學習任務群視域下單篇課文教學探析

在傳統語文教學中，盡管教材也是按單元編排的，但是教師習慣進行單篇課文教學，難以激發學生的語文學習興趣。語文新課標明確提出以學習任務群作為課程內容組織和呈現的主要方式，推出了六個學習任務群，這就要求教師在任務群視域下開展教學，將單篇課文教學納入單元整體之中。本文以五年級下冊第八單元《楊氏之子》為例，探索任務群視域下開展單篇課文教學的方法與路徑。

一、學習任務群視域下單篇課文的教學認識

語文新課標提出的學習任務群以情境性、實踐性、綜合性為學習特征，突出單元統整的功效，使單篇課文在單元中承載具體學習任務，成為任務鏈中的一環，因而單篇課文教學與單元整體在學習內涵、學習方式上有了融入感。

1.認識學習任務群導向下的單篇課文

語文新課標推出的不同學習任務群，需要借助不同的教材單元來落實，形成不同的系列學習任務，而單篇課文出現在不同學習任務群中的學習任務也不同，單篇課文教學自然就呈現出不同的樣態。在學習任務群視域下，教師一方面通過提煉學習主題來統攝單元整體，另一方面從單篇課文中挖掘對接學習主題、學習任務的文本內容，體現單篇課文的教學價值?！稐钍现印肥且黄x自《世說新語》的文言文課文，可以歸入多個學習任務群開展教學，如“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”以及“整本書閱讀”。以“語言文字積累與梳理”學習任務群來看，教師可以引導學生關注課文中的文言實詞、虛詞運用和獨特的句式表達，單篇課文承載的學習任務是積累文言文語言。

2.重視在真實情境下設計單篇課文學習活動

從學習主題解決“學什么”的問題，到單篇課文落實“怎么學”的問題之間，還有中間地帶，即教師需要根據二者的特點，創設真實的學習情境，設計系列學習任務，解決“學得怎么樣”的問題。學習任務群視域下的單篇課文教學，一方面需要圍繞單元學習主題展開，另一方面是教師設計具體學習活動的抓手。《楊氏之子》所在單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”，就是單元學習主題；在單篇課文中，風趣語言體現了楊氏子“甚聰慧”；這就是教師在單篇課文教學中，需要從單元整體出發設計具體學習活動的抓手，即引導學生探究楊氏子言語中的聰明與智慧是怎樣形成疊加效應的。這一學習活動設計既是單篇課文教學中應探索的重點，又是學習任務群視域下落實學習主題的需要，二者實現了有機融合。

二、學習任務群視域下單篇課文的教學定位

學習任務群視域下的單篇課文教學，對應不同的任務群，教師需要統籌學習目標、學習情境、學習任務方面的教學定位，讓單篇課文在單元整體教學中體現自身的獨特價值。

1.梳理不同任務群下的多任務定位

由于小學語文統編教材設置的單元，與語文新課標學習任務群之間存在著不一致性，導致一個普通單元教學中，可以開展多個學習任務群教學。這樣就給單篇課文教學的功能帶來不確定性，單篇課文承載的學習任務也不相同。在“語言文字積累與梳理”任務群教學中，教師可以設計具體的學習任務：以正確、流利地朗讀課文為基礎，了解文言文故事，初步在人物對話中積累表示姓氏的詞語（楊、孔）的運用方式；在“文學閱讀與創意表達”任務群教學中，教師可以設計具體的學習任務：在孔君平的發問中感受具體的語言環境，從楊氏之子的回答中，感受文學語言表達方面的魅力，感悟人物的品質；在“思辨性閱讀與表達”任務群教學中，教師可以設計具體的學習任務：如果你是楊氏之子，在聽了孔君平的問話后，會怎樣回答？與楊氏之子的回答比較，看看楊氏之子的回答有什么特點值得你學習；在“整本書閱讀”任務群教學中，教師可以設計具體的學習任務：閱讀《世說新語》中有關聰慧兒童的小故事，體會人物語言的風趣特點。

2.在多任務之間的關聯中確定目標

盡管單篇課文可以對接多個學習任務群，但在單元整體教學理念下，教師需要站在單元整體的立場上，權衡多個任務群之間的關系，選擇最合適落實單篇課文教學目標的任務群開展教學活動。針對《楊氏之子》一課，教師應引導學生學習、理解、領悟文本中人物語言的風趣和幽默，開展“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學。從這樣的認識出發，教師可以確定單篇課文的學習目標：在品讀人物對話中思辨語言的幽默風趣，感悟人物的智慧。

三、學習任務群視域下單篇課文的教學落實

單篇課文教學任務的落實，需要借助多樣化的學習實踐活動作支撐，這些學習實踐活動又是建立在“思辨性閱讀與表達”任務群學習架構之上的。因此，《楊氏之子》的教學，需要從以下三個層面來體現“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求。

1.在熟讀課文中梳理中心句

文言文學習離不開熟讀課文，這是最基礎的學習方法。教學《楊氏之子》一課，教師應指導學生先自主朗讀課文，做到讀正確、讀流利，再借助注釋、工具書，聯系生活實際，理解句子大意，把握課文主要內容。接下來，教師需要引導學生找出課文的中心句。學生通過比較與討論，確定“甚聰慧”就是文章的中心句。

2.在品讀對話中揣摩思辨味

教學《楊氏之子》，教師必須引導學生聚焦文本中孔君平與楊氏子的對話，讓學生體會孔君平在問楊氏之子時的“話里有話”分別指什么，想一想孔君平玩的是什么把戲。在讀楊氏之子的回答時，學生需要探究從哪些詞語可以看出楊氏之子在語言上的敏感性，從哪些方面有效地對接了孔君平的問話。學生開展這些探究性學習實踐活動，就能夠突出在人物對話理解上的思辨性味道。

3.在綜合運用中抓住仿說點

以“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學《楊氏之子》，教師還可以抓住文本中的多處仿說點，創設情境組織教學活動。比如，假如楊氏之子穿越到我們班，化身為班上的一個同學，向大家介紹“我乃梁國楊氏之子也”時，你該怎么回應呢？假如你就是那個孔君平，在聽了楊氏子“未聞孔雀是夫子家禽”的回答后，又有怎么樣的言行呢？在這樣的實踐活動中，學生需要以文言文句式開展仿說活動，體會文言文表達的風趣意味。

總之，在學習任務群視域下開展單篇課文教學，教師既要關注課文所在單元能夠開展的主要學習任務群教學，又要在單篇課文教學中設計具體的學習活動承載單元學習任務，達成單篇課文教學目標。