整本書閱讀：教師如何為？何以可為？

《教師如何導讀：整本書閱讀教學導論》

胡根林 著

南海出版公司2022 年6 月出版

自從新課標發布以來，對整本書閱讀的實踐與研究一直熱度不減，有關整本書閱讀教學的疑惑也不少。胡根林老師立足課程標準，在關注學生整本書閱讀困惑基礎上，嘗試為教師整本書閱讀教學指導提供實操性方案。胡根林老師對于整本書閱讀教學思考的維度是多元的，從整本書閱讀的內容選擇、指導理念、課程構建、教學課型、教學途徑等方面都進行了探索，對一線教師具有重要的指導意義。

一、立足課程標準，探索教學價值與目標

從此書的題目可以看出，胡根林老師著眼于教師的“教”。整本書閱讀作為任務群之一，其重要性毋庸置疑，但更讓一線教師困惑的是教什么、怎么教、學生學得怎么樣等一系列問題。“教什么”并不只是“教什么書”的問題，更是“教這本書的什么”的問題，這就涉及對一本書的教學價值的思考。“怎么教”的問題指向的是采用的方法、達到的目標，這是施教者在教授整本書閱讀之前要思考清楚的重要問題。“學生學得怎么樣”是要在整本書閱讀階段性結束之后，施教者要科學地對學生學習情況進行評價，對學習成果進行科學評定。

那么，整本書閱讀施教者要教什么？選定一本書后要“教這本書的什么”？胡根林老師區分了一本書的“原生價值”與“教學價值”，明晰了二者之間的關系。原生價值是源頭，教學價值要根據課程標準或教材，以及學生的接受能力等因素進行部分保留或者增值。整本書閱讀所選用的書具有經典性，經典名著的原生價值是多維的，胡根林老師概括為文學價值、思想價值、文化價值和教育價值。教學價值的實現也是多樣的，可以是對原生價值的直接襲用，可以是對部分原生價值的有意強化，也可以是對原生價值的部分消解。原生價值的直接襲用與有意強化較易理解，書中指出《紅巖》的原生價值包含對英雄人物的細致刻畫，以及展現出來的英雄氣概，具有較強的文學價值和教育價值，在教學價值的選擇上可以選擇鑒賞人物、培養赤誠的愛國情懷等；有意強化指在面對具有豐富原生價值的經典時，可以有所側重，比如說《三國演義》兼具史學價值與文學價值，教學價值的確定可以側重故事情節、人物形象等文學價值。對原生價值的部分消解值得我們注意，部分消解指的是要消解部分與現實文化和日常生活相背離的價值觀，當然，面對此種價值觀可以直接舍棄，也可以拿出來與學生深入剖析，指出其有害之處。因此，教學價值的選擇與判定是靈活的，要考慮文本的價值特點、學生的接受能力等各個方面。對施教者來說，教學價值的確立可能更多是憑著經驗進行的，是不自覺的，胡根林老師將原生價值與教學價值的關系梳理清楚，有助于教師自覺地結合文本、學生等各方面因素，形成更加準確的教學價值。

胡根林老師根據課程標準，對整本書閱讀的總體要求、學習目標與內容、教學提示三個方面進行了詳細分析。并以此為出發點，嘗試確立了統編高中語文必修教材的兩部經典即《鄉土中國》與《紅樓夢》的閱讀教學目標。值得注意的是，胡根林老師根據課程標準“整本書閱讀與研討”任務群中的“學習目標與內容”，對《高中語文教師教學用書》中的教學目標均作了補充與完善。這對施教者來說無疑是一個很好的表率，要耐下性子研讀課程標準，比照教學價值，形成相對完善的教學目標。

二、構建課型體系，明晰文本讀法

胡根林老師在書中花了大量篇幅，列舉多種課例，意在指明整本書閱讀的方法問題，即教師怎么教的問題。整本書閱讀方法的探索成果較為豐富，書中對重要的成果進行了介紹，有指導理念層面的思考，有課程建構層面的研究，有一般策略方面的探討，有教學途徑、手段方面的探索，有具體策略方面的實踐。對于整本書閱讀經驗，介紹了包括段力佩老師、鄧彤老師、吳泓老師在內的前期探索，以及余黨緒老師、吳欣歆老師、李煜輝老師的多向思考。可以說，該書是具有史觀視野的，并能以發展的眼光探索整本書閱讀方法的更多可能性。

（一）課型體例：過程性、層進性、聯結性

施教者在進行整本書閱讀教學設計前，應當要思考這堂課的定位：是第一次上課，還是已經上過多次？我們要解決學生近期閱讀難點嗎？在學生學習閱讀的不同階段，該如何進行相應指導？等等。這無疑指向一個問題：我們該如何過程性地指導學生整本書閱讀？

過程指導即要關注學生整本書閱讀的整個過程。隨著時間的推移，學生對一本書會有不同的認識，從最開始的陌生，到與之為伴，到最后的評價、研究。胡根林老師在書中形成了較為完善的課型體系，其中包括“引讀課”“助讀課”“研讀課”“評讀課”，這是針對學生整本書閱讀的階段性而設計的，即“什么時候上什么樣的導讀課”。“引讀課”要激發學生的閱讀動力，因此在教學環節設計上，要以增加學生閱讀的好奇心、促進閱讀情感體驗為主；“助讀課”旨在幫助學生解決閱讀障礙，因此先要認識學生閱讀難點，并就如何解決難點展開相應的教學活動；“研讀課”要“引領學生登堂入室”，進行深層次探討與深度閱讀學習，要引導學生關注文本的“讀法”，施教者可以提供多種學習資料，拓寬學生思考維度；“評讀課”是要評價學生的閱讀狀況、提煉閱讀成果，目標是讓學生成為一個合格、自覺的閱讀者。[1]

胡根林老師的課型體系具有三個特點：一是過程性，能夠真實考查學生在閱讀前、中、后可能出現的疑問，以此督促施教者能根據學生的閱讀過程采取相應的教學課型、設計相應的教學重點，這是對真實閱讀過程的把握。二是層進性，引讀課和助讀課是著眼于閱讀興趣的激發和疑難問題的解決，研讀課和評讀課著眼于閱讀習慣、方法的形成，要讓學生掌握一個文學研究者所必備的能力，包括研究工具的使用、研究課題的選擇等方面，這對學生來說無疑是更有深度和難度的。三是聯結性，如果說引讀課、助讀課、研讀課是要關注學生真實的學情，解決學生真實的問題，真誠與學生的所需、所思產生聯結的話，那么評讀課更是要強調與學生精神生活的聯結，胡根林老師強調“在評讀階段，則要求學生對書中的人物形象、思想內容、結構形式、表現手法、語言特點等做出評價，從作品中走出來，反思自己的閱讀經驗，與自己的精神生活形成聯結”[2]，這種與學生的聯結意識是一以貫之的，也是根本上將學生看作閱讀主體的體現。整個閱讀指導過程不斷循環，從這一本到下一本，從這一類到下一類，學生在整個閱讀過程中有教師指導，能達成更高的思維品質，真正成為一個自覺的閱讀者。

（二）文本類型：從“類”到“個”

整本書閱讀的文本選擇，除必修教材中的《鄉土中國》《紅樓夢》外，課程標準沒有固定的要求：“指定閱讀的作品可從教材課文節選的長篇作品中選擇，也可由師生共同商定3—5 部作品，學生從中選擇一部閱讀；選擇相同作品的學生可以自由組合，進行交流討論。”[3] 文本的選擇對象是豐富的、廣泛的，可以選擇國外的，也可以選擇中國的，可以選擇小說、戲劇等文學類文本，也可以選擇學術性文本。那么，我們必須認識的一個問題是，面對如此復雜的文體，有一以貫之、放之四海而皆準的整本書閱讀方法嗎？很顯然不是如此。這就要求我們必須對文本的類型做理性的梳理，形成與之對應的整本書閱讀方法，于教師而言，也才能更好地進行教學與指導。

胡根林老師在書中列舉了部分文類的讀法選擇，并舉出相應的實踐案例，其中包括：傳統文化經典（《論語》）、史傳類作品（《史記》《左傳》）、古典長篇小說（《紅樓夢》）、古典詩歌集（《李白詩選》）、文論專著（《人間詞話》）。胡根林老師對文本的分類是謹慎的，并不是大而化之的，比如《紅樓夢》并不只是歸結為“小說”這個文類，而是“古典長篇小說”，這意味著對《紅樓夢》的學生讀法與教師教法，可能并不一定適用于《復活》《老人與海》等西方小說。這也表明整本書閱讀方法探索不是一勞永逸的，不是分析某一種文類就可以舉一反三，而是要對“類”進行細化，甚至要回到“本”，回到某本書的讀法。因此，胡根林老師在最后的讀法總結時說，不僅要關注“類”，還可以關注“亞類”，同時也要關注“個”的讀法，即關注某個特定的作家或作品的獨特讀法，“共性的讀法可以幫助學生把握某一類文本，形成不同文類的知識結構或文章圖式；個性的讀法則引導學生更深入研讀文本，把握文本或作者的獨特性及其背后所體現的審美、思辨或學術價值。”[4] 這無疑看到了這一本書的特點，以及這本書作者的獨特性。對《紅樓夢》整本書閱讀的課例進行評價時，胡根林老師對“個性的讀法”具體運用進行了闡釋，“《紅樓夢》是一部古典長篇小說，是曹雪芹的長篇小說，應該把它上成小說整本書閱讀指導課，更為理想的目標是把它上成曹雪芹小說的整本書閱讀課。”[5] 從古典長篇小說到曹雪芹的長篇小說，小說整本書閱讀指導到曹雪芹小說的整本書閱讀課，這兩層概念的對舉，就是看到了“類”與“個”的讀法差別。

可以說，胡根林老師將整本書閱讀的讀法更推進了一層，即更為具體的“個”的讀法，由“類”到“個”意味著每本書都值得發現其“個”，發現其獨特性。

三、注重科學教學評價，實現學生自主發展

整本書閱讀的教學評價，即要發現學生收獲了什么、學生有何成果，對于施教者而言，評價容易走向整本書的整個教學環節完成之后，按照某種評價標準給學生一個成績評定，這種終結性評價會造成學生以刷題代替閱讀，真閱讀變成了假閱讀。因此，在胡根林老師看來，教學評價仍具有過程性，能適時根據學生的學習情況進行反饋，并且認為評價會影響學生閱讀的持續和質量。施教者的教學評價應具有兩種意識：一是正向意識，要更多對學生持正向的評價，以期讓學生更加有動力持續閱讀；二是成果意識，要注重發掘學生閱讀過程的收獲，并根據成果適時調整后續閱讀指導活動。因此，要特別注意學生在閱讀過程中的閱讀表現，“準確體現學生在實現個性化需求方面的閱讀核心素養的發展”，也即書中論證的“評價過程即學習過程”，真正能夠實現學生自我認知、自我管理、自主選擇、自主學習。

在書中，胡根林老師強調整本書閱讀學習應采取表現性評價，并指出其應具有五個特點：一是真實的評價任務，即要將評價所測能力直接與生活中復雜能力相連接，能將學生習得的能力遷移至學校學術情境之外；二是學生的建構反應，即要求學生參與分析問題、解決問題的過程；三是依據預先設置好的評分規則判斷學生表現；四是強調自我評價，引導學生自我評價，并應不斷診斷、調整、提升自己的表現；五是倡導合作互動，要求教師和學生、學生和學生之間不斷進行深度交流和互動。[6] 針對這幾個特點，對施教者來說具有深刻的指導意義：首先方式應是情境化的，不能只有死板的習題任務，因為最終的目標要著眼于學生生活實踐，要解決生活實踐中可能會遇到的問題，應有真實的情境；其次是突出學生參與感，問題的產生、分析、解決，以及最后的成果評價，均要求學生參與進來，最終的目的是要實現學生的自主發展。胡根林老師對于學生閱讀情況的把握、評價是多維的，一方面要在過程中不斷提醒學生要注意讀書的方法，以及關注重點的人物、情節，并嘗試進行分享；另一方面也要通過作業的形式，對學生的掌握情況進行評估。既有過程性評價，也有結果性評價，兩種方式齊頭并進、互相補充，以期對學生的閱讀情況有更為準確的把握，對后續的閱讀指導更具有針對性。

總之，教學評價是檢驗教學成果的重要形式，同時也是激發學生閱讀動力、提高學生閱讀質量的重要保證。胡根林老師吸收不同評價方式，融合了不同教學評價模式。胡根林博士是上海市浦東新區資深教研員，一直密切關注一線教師的成長以及遇到的困難。近些年來，整本書閱讀一直是熱點，同時也是難點。胡根林老師這本書就是從施教者角度出發，站在學生的立場，去審視整本書閱讀教學該如何教的問題。在整個教學過程中，胡根林老師肯定了施教者在這過程中的地位，施教者既是一個資深的閱讀者，也是整個閱讀規劃的幕后設計者和閱讀進程的有力推進者。施教者并不是“無所為”的，并不能將一切可能性的成果都寄托在學生能夠自覺、高效讀完一本書上來。同時，這本書具有較強的可操作性，對于一本書教學價值的選擇、閱讀方法的傳遞、教學過程中的課型體例，以及教學評價等各階段、各方面均有詳盡論述。書中的內容廣收博采，不僅對過去整本書閱讀的重要經驗進行了提煉與概括，對于新近的教學探索也不遺余力進行介紹。可以說，這本書是一個指路者，向我們一線教師指明整本書閱讀已經走過哪些路，現在正在探索哪些路；這本書更是一個帶路者，幫助一線教師踏踏實實走好現在的路。

本文系中國教育學會研究課題“基于學生認知背景差異化發展的語文教學解讀的實踐研究”（課題編號：202231000202B）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1][2][4][5][6] 胡根林. 教師如何導讀——整本書閱讀教學導論[M]. 海口：南海出版公司，2022：40-43，83，118，116，158.

[3] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）[M]. 北京：人民教育出版社，2020：12.

作者單位：上海市川沙中學