“加速”社會中，教師學習力如何提升？

學習力，顧名思義，即為學習的能力。諸多研究借鑒《Leaning Power in Practice： A Guide for teacher》一書中的觀點，將學習力細分為七個維度：變化和學習、意義建構、關鍵好奇心、創造性、學習互惠、策略意識、順應力。基于教師的學習特質，有學者將教師的學習力分為四個層面： 教師學習基礎力，涵蓋學習動力、學習毅力、學習需求的識別力等；教師學習接納力，包含學習關系的互惠力、學習行為的理解力、學習內容的吸納力等；教師學習探究力，涉及教學探究力、教育研究力等；教師學習轉化力，囊括教育經驗的“捕捉力”、教育經驗的反思力、教育經驗的遷移力等。[1]

綜合以上觀點，我們可以將教師學習力界定為：教師在教育教學過程中，持續獲取、整合、運用知識與技能，不斷反思、創新教學實踐，以適應教育環境變化并提升教育質量的綜合能力。它涵蓋學習動力、毅力、能力等多個層面，包括對新知識的敏銳感知與吸收、對教學經驗的反思與轉化、對教育情境的適應與創新等能力，是教師專業發展的核心驅動力，在教育教學活動中通過教師的認知、行為與情感等多方面表現出來，影響著教師的教學效果與學生的學習成果。

一、現狀聚焦：當前教師學習力境遇

不少社會學家研究表明，當前社會已進入“加速”時代，科技進步加速，社會變遷加速，生活節奏加速。“時間就是金錢”“效率就是生命”成為時代強音。個體在時間的加速下，像是時間的囚徒，在速度的漩渦中沉浮，無法滿足對生命和世界的渴望。[2]在當前“加速”的教育環境下，教師學習力呈現出復雜多樣的現狀。

一方面，部分教師能夠積極適應教育變革，主動尋求學習機會，不斷提升自身能力。他們積極參加各類培訓、研討會，利用線上資源學習新的教學理念和方法，展現出較強的學習動力和接納能力。例如，一些教師主動參與在線教育課程的學習，探索數字化教學工具在課堂中的應用，在教學實踐中嘗試將新的教育技術與傳統教學相結合，取得了良好的教學效果，其學習轉化力也在不斷實踐中得以提升。

然而，也有相當數量的教師面臨著嚴峻的挑戰。社會加速使得教育知識和技術更新換代的速度遠超以往，教師的工作量與日俱增，教學任務繁重。不少中小學教師除了日常的授課、批改作業外，還需應對頻繁的教學評估、學生的課外輔導等工作，導致學習時間被嚴重擠壓，難以進行系統深入的學習。在課程改革不斷推進的過程中，新的課程標準和教材內容頻繁更新，部分教師疲于應對，只能進行淺層次的學習，對新知識、新理念的理解和掌握流于表面，學習探究力和轉化力不足。

二、困境溯源：社會時間理論視角

社會時間理論是社會學領域中一個重要的理論分支，它突破了傳統時間觀念中單純的物理時間維度，將時間置于社會結構、文化背景和人類行為互動的復雜網絡中進行考察，關注時間與社會行動者的主觀意識之間的關系。個體在社會時間的框架下，通過自身的行動和選擇，賦予時間以意義和價值。比如，教師在教學過程中，對每一堂課的時間分配、教學節奏的把握以及教學活動的順序安排，都是其基于自身教育理念和教學目標對社會時間的主觀建構。這種主觀建構不僅受到教師個人專業素養和教學經驗的影響，還受到教育政策、學校文化等外部社會因素的制約。從這個角度來看，社會時間理論可以為我們理解教師學習力的現狀提供一個獨特的時間維度視角。

有學者提出，教育研究中的實踐是一種由物理時間、心理時間和社會時間所復合的三維一體的時間。[3]由此出發探求教師學習力不足的原因，可以在一定程度上解決教師教育教學中的困惑。

（一）物理時間之困：精密格框式下的碎片化與板結化學習

在學校教育體系里，作息時間表和課程表如同精密的齒輪，嚴格地切割著教師的日常生活。老師的一天被切割為多節40分鐘的課程，課間休息短暫，教學準備、批改作業等任務只能見縫插針。這種安排使得教師的學習時間呈現出高度碎片化的狀態，難以拼湊出系統的學習進程。知識學習因此變得零散無序，無法構建起完整的知識體系，進而嚴重削弱了教師的學習動機。同時，在頻繁的教學環節切換中，教師的精力被分散殆盡，根本無暇深入鉆研知識，知識逐漸板結固化，難以靈活運用與更新，成為教師學習力提升道路上的巨大阻礙。

（二）社會時間之憂：競速壓力下的功利與淺表學習

受社會競爭氛圍影響，教育領域也無可避免地卷入競速潮流之中。從教育政策對教學成果的急切要求，到學校間因升學競爭而產生的壓力傳導，教師身處其中，承受著前所未有的巨大壓力。教師為在短期內提升學生成績、獲取職業認可，往往傾向于選擇功利性的學習策略，他們熱衷于參加各種短期培訓課程，盲目追逐流行的教學技巧，卻忽視了對知識深度的探究和理論體系的學習。這種做法僅僅帶來了教學形式的表面改變，未能觸及教育的本質內涵和能力的實質性提升，使得學習流于膚淺表面，無法為教師培育深厚的教學素養和創新能力提供滋養。

（三）心理時間之枷：道德感束縛下的被動與無意義學習

傳統教育觀念如同一把沉重的道德枷鎖，賦予了教師學習濃厚的道德色彩。諸如“學高為師”等理念，使得教師即使在忙碌不堪的教學工作中身心俱疲，仍深感學習時間極度匱乏，從而產生嚴重的心理時間饑荒。教師常常因為未能達到自我設定或外界施加的學習期望而陷入自責與焦慮之中。在這種情況下，學習淪為一種被動的任務，在不安的情緒籠罩下，教師難以全身心地專注投入，缺失了主動探索知識的樂趣與意義感。這種心理狀態又反過來作用于物理時間的利用，促使教師更加精細地規劃時間、機械地遵循刻板程序，進而陷入一種惡性循環的機械學習模式，嚴重抑制了學習的自主性與創造力，進一步降低了學習效果和學習力提升的效率。

三、破局之策：教師學習力多維提升路徑

教師如何從多個維度突破困境，全面提升自身的學習力，進而實現教育教學的卓越發展，可以著眼物理時間、社會時間和心理時間的交互提升，不斷踐行。

（一）具身踐行：重塑物理時間，激活學習基礎力

在教育教學實踐場域中，教師學習力的培育需扎根于實際問題。從教師日常面臨的教學困境出發，開展具身性學習活動至關重要。

通過聽課、模擬上課及精心設計教案等系列環節，能有效促進教師對教學過程的深度體驗。在初次聽課過程中，教師可直觀感知課堂氛圍、學生反應及教學流程的實際運作；模擬上課時，教師將理論知識初步應用于實踐，檢驗自身理解與技能掌握程度；設計教案則促使教師深入剖析教學目標、內容與方法的內在邏輯關聯。完成這些步驟后再次聽課，教師能憑借前期積累的經驗，更敏銳地洞察教學細節，增強學習的代入感。這種基于實踐的循環學習模式，有助于打破物理時間的碎片化與格框化束縛。教師在全身心投入教學實踐活動時，能夠將零散的時間片段整合為連貫的學習進程，使經驗性知識在反復實踐與反思中得以系統積累與深化。在這樣的具身踐行中，教師學習不再是孤立的知識堆砌，而是在實踐經驗的滋養下，逐步構建起穩固且富有活力的知識體系，為學習力的持續提升筑牢根基，讓物理時間成為知識成長的有力支撐而非阻礙。

（二）情境交融：適配社會時間，優化學習接納力

隨著教育改革的推進和學校管理的現代化，教師在教學時間、備課時間、培訓時間等時間軸上的分布和時長發生改變。在結構化的實踐中，找到適合學習新知識、提升教學技能的節奏，合理安排固定的閱讀教育相關書籍文章、參加線上或線下學習共同體的活動時間等，使教師在緊張的工作時間中高效提升學習力。

隨著教育改革浪潮的推進以及學校管理模式的現代化轉型，教師的時間結構發生了顯著變化。在此背景下，教師需積極融入動態的教育情境，以適應社會時間的變革節奏。一方面，教師應精準把握教學、備課及培訓等時間的重新分布與時長調整，主動適應教育環境的結構化變遷。另一方面，教師要善于在結構化實踐中探尋適宜的學習節奏。如定期閱讀教育前沿書籍與專業文章，及時跟進學科發展動態；積極參與線上或線下的學習共同體活動，與同行交流教學心得、分享教育資源。通過這種方式，教師能夠在忙碌的工作進程中，巧妙地將學習活動與日常教學緊密融合，使社會時間成為促進學習力提升的積極因素，確保在緊湊的工作時間框架內實現學習效果的最大化與學習力的穩步進階。

（三）情感驅動：調適心理時間，深化學習探究力

韋爾斯關于學科理解的模型提到了四個維度，分別是“經驗”“信息”“知識共建”和“理解”。[4]教師學習力的提升，也可從這四個方面入手，關涉情感，調適心理時間，深化學習探究力。

在“經驗”象限，教師自身豐富的過往經歷是其學習的重要寶庫。曾經在教育實習中因成功引導學生突破學習困境而收獲的喜悅，或是在初次公開課上因失誤而產生的沮喪，當面臨新的教學知識整合與意義重構任務時，這些情感化的經驗能迅速激活教師心理時間中與之相關的過往感知，極大地削減因陌生知識帶來的心理適應時長，提升學習效率。在“信息”象限，積極的情感態度，如對新教學技術的好奇與渴望，會驅使教師主動追尋契合自身教育追求的信息，情感的這種導向性力量讓教師在信息海洋中有條不紊地分配時間與精力，避開冗余或低價值信息的干擾，優化學習效果。“知識共建”象限，同事間的信任、對專家的敬重、對學生參與的熱情期待等，能有力推動交流與分享的順利開展，加速知識共建的步伐。“理解”象限，情感表現為對知識意義的深度情感認同與感悟。當教師對某種教育理念或學科知識萌生熱愛、敬畏之情時，便會主動投入更多心理時間用于深入探究其背后的深層價值。例如，對“以學生為中心”“以學定教”教育理念的尊崇，會促使教師反復反思自身教學實踐，這種情感驅動的深度理解進程，使教師不再局限于知識的機械記憶，而是構建起獨具個人特色與情感印記的教育知識意義框架，完成從單純知識吸納到教育智慧凝練的蛻變，進而持續提升自身的學習力與教育影響力。

（四）經驗重塑：統籌多維時間，提升學習轉化力

教師于長期教學實踐中積累了豐厚的教育經驗，而提升學習轉化力的核心在于對這些經驗進行高效重塑與創新性運用。這要求教師全方位統籌物理時間、社會時間與心理時間的多維實踐，將過往經驗與當下教育情境緊密結合。

在物理時間維度中，及時總結每一次教學活動的得失，利用課余時間迅速梳理教學關鍵環節與學生反饋信息，無論是課堂提問的回應、課后作業的完成情況，還是學生主動表達的學習感受，都將成為后續經驗轉化的有力素材支撐，為教學策略的優化調整奠定基礎。在社會時間維度，積極參與教育經驗分享平臺、教學成果展示交流活動等，廣泛借鑒同行的成功經驗轉化案例，依據社會教育發展趨勢調整自身經驗遷移的方向與策略，從而靈活且精準地調整自身經驗遷移的路徑與策略，確保經驗能夠在不同的教育場景中實現創新性應用，不斷拓展教學視野與方法庫。在心理時間層面，教師要以開放創新的心態對待經驗轉化，克服傳統思維的束縛，喚起過往成功創新經驗時的積極情感記憶，對經驗進行深度重組與再創造，構建起具有前瞻性與適應性的經驗轉化模式，從而有效提升學習轉化力。

另外，除了上述核心學習力要素外，在競速時代，教師需避免陷入“學習應付”導致的學習功利化和淺表化困境，還需要學習的勇氣、自我覺察力與自我監控力。學習的勇氣是教師在面對知識快速更迭和教育變革洪流時，毅然決然地突破舒適區的決心；自我覺察力使教師能夠清晰認識自身的學習優勢與不足，及時調整學習策略；自我監控力則有助于教師在學習過程中保持專注，確保學習目標的達成。唯有如此，教師才能在教育生活中體驗時間流逝的多重意義，在教育文化的自我建構中不斷成長。

參考文獻

[1]皇甫倩，靳玉樂.教師學習力測評模型的構建及應用[J].教師教育研究，2021（5）：65-76.

[2]哈特穆特·羅薩.新異化的誕生：社會加速批判理論大綱[M].上海：上海人民出版社，2018：37.

[3]張家軍，李蘭.教育研究的時間轉向[J].教育研究，2024（11）：64-75.

[4]韋爾斯.在對話中學習：社會文化理論下的課堂實踐[M].北京：外語教學與研究出版社，2010：267.

（作者系華東師范大學中文系在讀博士生）

責任編輯 成 盼