以朗讀深化初中詩歌學習體驗的路徑

朗讀作為一種把文字轉化為聲音的行為，在語文學習中處于基礎性地位。對于初中詩歌學習來說，朗讀不僅是重要的學習方法，編者還要求學生在反復朗讀中，讀出韻律與情感。這就需要教師以朗讀為抓手，指導學生借助朗讀技巧，探索詩歌學習的路徑：體會詩歌表達的景色，體驗詩歌表達的律動，關注詩歌表達的重點，感知詩歌表達的思維過程。

一、以語氣語調深化體驗情景

在朗讀活動中，語氣指向感情色彩的表達，如喜怒哀樂等，語調指向聲音形式的體現，如高低、抑揚、舒緩、強弱等。詩歌中具體的詩句表達的內容與情感不同，我們朗讀時采用的語氣、語調需要彼此配合。

比如，八年級上冊第六單元的《春望》，這是詩人杜甫在“安史之亂”中被叛軍所俘困于長安而寫的。這樣的背景決定了詩歌的基調是對國家命運的憂慮，對人民疾苦的關注。因此，詩人描寫春天景色的語氣以悲為主，顯示出沉郁感。針對首句的“國破”和次句的“草木深”，我們需要采用低落、沉緩的語調，因為在國破的背景下，“草木深”在詩人的眼中不是欣欣向榮的情景，而是一種荒蕪、凄涼的感覺；針對三、四句中的“感時花濺淚”“恨別鳥驚心”，我們朗讀的時候會體驗到詩人的悲哀之情，本來春天里的鳥語花香是最怡人心情的事物，但是在國破的背景下春天的美景令人感物傷懷。

二、以節奏變化深化體驗韻律

鮮明的節奏是詩歌文體的重要特點，這是詩歌與音樂同源的關系決定的。在詩歌中，節奏既強調規律性又重視變化性，這樣才能形成律動樂感。對于初中生來說，五言、七言詩句的基本節奏劃分自然不成問題，因此節奏方面的學習要求有相應的提高，即需要把握詩歌的內在韻律，才能體驗到詩歌的個性化感情基調。

比如，七年級下冊第五單元的《游山西村》是一首七言律詩，我們朗讀這首詩能夠從中感受到優美、恬淡、和諧、閑逸的意境美。從詩歌抒發的情感來看，首先是詩歌內容引發的讀者內心的情感運動，《游山西村》緊扣一個“游”字，在所到的山西村中，秀麗的自然風光與淳樸的習俗和諧統一，我們讀這樣的詩句，仿佛隨著詩人在山西村東走走、西停停，盡情享受；其次是朗讀詩歌的語調要平和，稍帶驚喜感，體現出流連忘返的沉浸感。

三、以重音處理深化體驗重點

在文本中，作者著重強調的詞語，我們在朗讀中通常需要以重音進行處理，突出作者的關注對象，對其形成清楚的認知。常見的重音，包括語法重音、邏輯重音、感情重音，等等。在詩歌朗讀中，我們需要重讀詩人觀察的重點、觀察的變化、情感的焦點。

比如，七年級下冊第一單元的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是李白的作品，我們從詩歌題目中的“聞”與“遙寄”能夠感受到詩人對遠方友人的牽掛之情，讀這樣一首情真意切的詩歌，重音的處理顯得很重要。從作者觀察對象即注意的中心來看，楊花、子規、五溪、龍標、明月、夜郎等是表達事物與地點的名詞，還是詩人尋找的承載內心情感的有效載體，在詩中就是詩人表達的意象，自然屬于詩人注意的重點，我們朗讀時應將它們重讀。從語法角度來看，詩句中出現在中心詞之前的修飾性附加語，能夠對中心詞有限定作用，具有突出事物特點的效果，我們也需要將它們重讀，如“愁心”的“愁”字，“直到”的“直”字等。從整首詩的感情來看，詩人表達對朋友的同情與關切，“過五溪”是詩人想象王昌齡一路上的艱難與辛苦，有感同身受的意味；“寄愁心”表達的是詩人永遠的牽掛；而“隨君直到”最能體現詩人的情感，是想讓月亮作為自己的替身一直陪伴在友人身邊；我們在朗讀中需要將它們重讀。

總之，在詩歌朗讀教學中，教師不能僅僅要求學生熟讀成誦，而需要通過多種朗讀技巧的運用，讓學生直接體驗詩歌的感情、意境，形成對詩歌更深刻的領悟。

作者簡介：河北省唐山市樂亭縣教育教學研究與教師培訓中心語文教師。