不同類型學業壓力對不同年級高中生執行功能子成分的影響

摘 "要""選取985名高一～高三年級的學生， 采用相關分析和結構方程模型等方法考察了學業壓力4個子維度在不同年級高中生各執行功能成分中的作用。結果發現， 隨著高中生年級的升高， 父母壓力和教師壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸增強， 社交壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對高中生的干擾抑制、反應抑制和注意轉換能力均顯示出了正向預測作用， 并隨年級的升高而增強。這表明， 不同類型學業壓力對各執行功能成分的預測作用存在差異， 并將隨高中生年級的升高而發生變化。本研究所產生的結論對于教育工作者有效制定高中生學業壓力應對策略具有重要的啟示意義。

關鍵詞""執行功能， 學業壓力， 高中生， 結構方程模型

分類號""B844

1 "引言

壓力（stress）是指個體在與環境相互作用過程中所產生的一種身體或精神事件， 由個體對刺激的認知評估所引發（Lazarus amp; Folkman， 1984）。學業壓力（Academic stress）則特指學生在學習過程中因害怕或想到學業失敗而引發的焦慮或精神困擾（Lal， 2014）。世界經濟合作與發展組織（OECD， 2017）發布的一份報告稱， 隨著學業期望的升高， 世界各地的學生都面臨著來自學業和社會經歷等方面的壓力。在中國， 受高考升學壓力的影響， 高中生面臨學業壓力的現象更具有普遍性， 據調查， 中國有高達58.9%的高中生長期遭受學業壓力的困擾（Luo et al.， 2020）。

學業壓力作為高中生階段所經歷的最主要的壓力源， 貫穿于整個青春期（Zhou et al.， 2023）。研究發現， 長期和過度的學業壓力不僅會對高中生的學業表現產生消極影響， 使其出現學習成績下滑、學習動機減弱， 以及學業倦怠等現象（Putwain et al.， 2023; Sasikumar amp; Bapitha， 2019; Veyis et al.， 2019）， 同時還會引發諸多心理健康問題， 如抑郁、失眠、情緒波動、脾氣暴躁、考試焦慮和攻擊性行為等（Arsenio amp; Loria， 2014; Sasikumar amp; Bapitha， 2019; Singh amp; Rathee， 2013; Veyis et al.， 2019; Yuan， 2022）。更為嚴重的是， 持續的高壓狀態還會阻礙青春期大腦的發育， 導致前額葉皮層的結構和功能受損， 進而影響到青少年高階認知功能的發展， 如執行功能（Girotti et al.， 2018; McEwen amp; Morrison， 2013; Wolff et al.， 2021）。

執行功能（Executive function）是指個體為完成目標導向行為所進行的一系列高階認知過程和控制機制的集合， 主要包括抑制控制、工作記憶和注意轉換三個核心成分（Diamond， 2013; Miyake et al.， 2000）。作為終身成功的重要預測性因素， 執行功能與學業表現、心理健康、社會交往、情緒調節和行為控制等方面息息相關， 對高中生的全面健康發展至關重要（Cumming et al.， 2019; Jiang et al.， 2022; Mothes et al.， 2017）。研究發現， 高中生階段不僅是執行功能迅速發展的關鍵期（McEwen amp; Morrison， 2013）， 還是學業壓力最為普遍存在的風險期（Zhou et al.， 2023）， 因此， 深入探討這一時期二者之間的關系就顯得尤為重要。然而， 以往研究在探討壓力與執行功能之間的關系時， 所得出的結論并不一致。盡管當前有許多關于壓力會損害執行功能的報道（Alexander et al.， 2007; Dierolf et al.， 2017; Girotti et al.， 2018; Groeneveld et al.， 2020; Hennessey et al.， 2020; Liu et al.， 2020; Schoofs et al.， 2008; Shansky amp; Lipps， 2013）， 但亦有研究表明， 壓力非但對執行功能沒有負面影響（Quinn amp; Joormann， 2015）， 甚至還可以改善執行功能（Dierolf et al.， 2018; Gao et al.， 2022; Qi et al.， 2017; Schwabe et al.， 2013）。

Starcke等人（2016）的研究表明， 雖然壓力會影響到個體的整體執行功能表現， 但對于不同執行功能子成分的影響卻各有不同。如研究發現， 壓力會損害工作記憶和注意轉換， 但可以提高抑制控制（Schwabe et al.， 2013; Shields et al.， 2016）。來自事件相關電位的研究同樣證明了學業壓力對抑制控制的促進作用， 該研究發現， 與對照組相比， 壓力組在Go試次中的P2波幅和No-go試次中的P3波幅更大， 這說明壓力可以通過促進沖突解決來增強個體的抑制控制能力（Gao et al.， 2022）。然而， 還有一些研究卻發現， 高壓力狀態下會損害個體的抑制控制能力（Dierolf et al.， 2017; Groeneveld et al.， 2020; Rahdar amp; Galván， 2014; S?nger et al.， 2014; Vinski amp; Watter， 2013）。事實上， 發現壓力引起抑制增強的研究通常使用的是考察反應抑制的任務， 如Go/No-go和stop-signal任務等（Gao et al.， 2022; Qi et al.， 2017; Schwabe et al.， 2013）， 而發現壓力引起抑制損傷的研究則往往使用的是考察干擾抑制的任務， 如Stroop和Flanker任務等（Dierolf et al.， 2017; S?nger et al.， 2014; Vinski amp; Watter， 2013）。也就是說， 采用不同的測量任務所得出的結論并不一致， 因為其分別代表了抑制控制的不同成分。此外， 還有一些研究發現， 壓力對工作記憶刷新和工作記憶廣度具有顯著的負向預測作用， 且工作記憶負荷越高， 其產生的負向預測作用越大（Beilock amp; Carr， 2005; Hennessey et al.， 2020; Oei et al.， 2006; Schoofs et al.， 2008; Shields et al.， 2016）。然而， Lin等人（2020）的研究卻發現， 對于認知控制水平較高的學生來說， 學業壓力與工作記憶廣度之間并無顯著關聯。基于此， 我們發現， 以往研究在考察壓力或學業壓力與執行功能之間的關系時， 大多缺乏對于執行功能子成分更為細致的考量， 如抑制控制還可以進一步區分為干擾抑制和反應抑制， 二者分別側重于保持良好的注意力控制與抑制不恰當的行為（祝孝亮， 趙鑫， 2023）， 同時， 工作記憶還可以細分為工作記憶廣度和工作記憶刷新兩個不同的方面， 其分別側重于對任務相關信息的存儲與更新（Himi et al.， 2021）， 若一以概之， 則極易產生研究結論之間的爭議。

與西方學生相比， 中國學生承受著更多來自家庭、學校及社會環境等方面的學業壓力（Liu amp; Lu， 2012）。通過深入探究與國內中學生學習活動有關的刺激生活事件， 我國學者徐嘉駿等人（2010）將學業壓力進一步細分為父母壓力、自我壓力、教師壓力和社交壓力四個維度。這種多維度的分類方法不僅有助于全面了解中學生所面臨的各方面學業壓力來源， 還為進一步探討學業壓力與執行功能的關系提供了更為細致的視角。研究發現， 學業壓力會使認知資源更偏向于處理與當前壓力源最直接相關的信息， 也就是說， 不同類型的學業壓力源可能會對執行功能各子成分產生不一致的影響（Gao et al.，"2022; Shields et al.， 2016; Zhou et al.， 2023）。Lazarus （1990）所提出的壓力模型認為， 壓力既不固有于個體， 也不是環境的一部分， 始終是個體與環境之間相互作用的結果。根據生態系統發展理論， 個體的發展是在與直接接觸環境中的家庭、學校和社會因素之間的動態相互作用過程中完成的， 這一過程是個體發展的“引擎”， 其作用取決于環境的性質、環境與個體間的能量傳遞（Bronfenbrenner， 1986）。作為學生最直接接觸的微觀系統， 家庭環境在青少年執行功能發展中起著至關重要的作用（Xin et al.， 2018）。Zhou等人（2023）的研究認為， 家庭環境既可以作為青少年學業壓力的緩沖帶， 也可以成為青少年學業壓力的重要來源， 這主要取決于父母教養方式。積極的父母教養方式與青少年執行功能的良好發展有關（Roskam et al.， 2014）， 相反， 消極的父母教養方式（專制型父母）不僅會給青少年帶來過度的學業壓力， 還與他們的執行功能受損有關（Potter et al.，"2011; Sosic-Vasic et al.， 2017）。Blair （2010）早期的研究發現， 兒童期遭受父母施加的持續學業壓力， 會導致與執行功能相關大腦區域的皮質醇和兒茶酚胺水平發生顯著變化， 這些變化可能會引發長期的執行功能缺陷。還有研究發現， 與對照組相比， 長期承受父母學業壓力的青少年在進行執行功能任務時前額葉皮層激活程度更低、表現更差（Reising et al.， 2018）。

除此之外， 青少年還會受到來自學校環境的教師壓力及社交壓力的負面影響（Jun amp; Choi， 2015; Park amp; Kim， 2018）。作為學校教學活動的主導者， 教師壓力主要體現在對學生學業成績的期望方面， 這種期望主要通過課堂教學或明或暗地傳達給學生（Tan amp; Yates， 2011）。Hamre等人（2014）所提出的互動教學（TTI）理論框架認為， 兒童與教師之間的日常來回互動是兒童獲得認知、行為和情感技能的關鍵機制。大量研究表明， 在學校環境中， 相互支持的師生互動關系有助于促進學生執行功能的發展（Bernier et al.， 2010; Wang et al.， 2023）， 相反， 師生沖突關系不僅會引發學生較大的學業壓力， 還會阻礙他們的執行功能發展（Zahodne et al.， 2015）。社交壓力主要表現為人際關系中的壓抑情緒， 如沖突中的憤怒情緒或社交焦慮（Zhou et al.， 2023）。研究發現， 與正常人相比， 社交焦慮患者的執行功能水平普遍較低， 且執行功能水平低下與社交焦慮的嚴重程度高度相關， 也就是說， 社交焦慮與執行功能之間可能存在相互作用的關系（Fujii et al.， 2013）。Isralowitz和Ong （1990）對新加坡220名高中生進行的調查研究發現， 他們的主要問題或擔憂是“學業壓力過大”， 這種壓力主要來源于他們認為當前成績無法達到自己認為滿意的標準。也就是說， 青少年除了經歷來自家庭和學校環境的外部壓力之外， 他們還承受很大一部分的自我壓力。根據耶克斯?多德森（Yerkes-Dodson）定律， 適量的自我壓力可以增加動機和學業表現， 但當壓力超過了個人的應對能力時， 就會導致學業表現不良及心理健康問題（Yerkes amp; Dodson， 1908）。Selye （1977）早期的研究認為， 并非所有的壓力都是有害的， 壓力也可能是一種建設性的、激勵的能量， 這主要取決于個體對于壓力的主觀認知。因此， 自我壓力還可以在一定程度上看作是自我效能感與內部動機增強的表現（Zahodne et al.， 2015）。班杜拉的自我效能感理論認為， 個人效能信念可以通過認知、情感或動機過程提高認知能力（Bandura， 1989）。隨著年級的升高， 高中生對自身學業成績的期望也會隨之變大， 在這個過程中所表現出的自我效能感和自控能力逐漸增強。而高度的自我效能感和自控能力不僅直接提升了學生的學業表現， 還間接促進了執行功能的發展（Ma amp; Li， 2023; Zahodne et al.， 2015）。基于此， 我們發現， 在對國內青少年所經受的學業壓力進行細分之后， 不同類型的學業壓力源也可能會對執行功能產生不一樣的影響模式。然而， 以往研究在探討二者之間的關系時并未考慮到學業壓力的多維性， 這說明， 關于不同類型學業壓力與執行功能各子成分間的實質聯系還需進一步探討。

綜上所述， 學業壓力作為青春期階段所經歷的最具普遍性的潛在風險因素， 對高中生的執行功能發展具有重要影響。然而， 已有研究在探討學業壓力與執行功能之間的關系時， 要么未考慮到執行功能的可再分性， 要么未考慮到學業壓力的多維性， 這可能是其研究結論存在諸多分歧的重要原因。為解決前人研究中所存在的爭議， 本研究將繼續沿用國內學者徐嘉駿等人（2010）對于學業壓力的分類方法， 系統考察不同類型學業壓力（父母壓力、自我壓力、教師壓力和社交壓力）在執行功能各子成分（干擾抑制、反應抑制、工作記憶刷新、工作記憶廣度和注意轉換）中所起的作用， 并進一步探討這種作用模式是否會隨高中生年級的升高而發生變化。教育成就、集體主義和孝道作為中國傳統文化的三大堡壘， 它們給兒童和青少年帶來了巨大的學業壓力（Quach et al.， 2015）。在中國， 高中教育是準備高考（CEE）的必要條件， 高考分數決定了學生進入大學的層次。學生從名氣越大的大學畢業， 在勞動力市場上就能獲得越高的薪水和越好的就業機會（Xiao， 2002）。在這種環境背景下， 父母更加關心孩子的未來發展， 并意識到考入名牌大學的競爭力， 因而會對高中生施加更大的學業壓力（Liu amp; Lu， 2012）。研究發現， 父母教養方式所造成的家庭環境壓力對認知功能的影響要大于學校環境壓力（Li et al.， 2020）。另外， 生態系統發展理論認為， 對于學生來說， 學校是除家庭以外對其影響更大的微觀系統（Bronfenbrenner， 1986）。在學校環境中， 雖然學生對同伴互動的需求也很明顯， 但教師對學生的教學支持是影響學生認知表現的最重要因素（Vandenbroucke et al.， 2017）。根據皮格馬利翁效應， 教師對于學生的更高期望會提高學生的學業表現， 反之， 則會影響學生的學業表現（Rosenthal amp; Jacobson， 1968）。因此， 我們假設， 不同類型學業壓力在執行功能各子成分中所起的作用存在差異。具體來說， 對于外部環境壓力而言， 父母壓力對各執行功能成分的負向預測作用可能會大于教師壓力和社交壓力， 同時， 教師壓力的負向預測作用可能會大于社交壓力。對于自我壓力而言， 高中生自我壓力更多的體現在自我效能感與內部動機的增強上（Medyasari amp; Dewi， 2021）， 因而可能對各執行功能成分存在正向預測作用。

受高考升學壓力的影響， 不同年級高中生可能會經歷著不同程度的學業壓力（Liu， 2015）。隨著高中生年級的升高， 他們的工作量和學習時間也在不斷增加， 隨之而來的學業壓力和焦慮水平也在不斷增大（Jagiello et al.， 2024; Pontes et al.， 2024）。同時， 執行功能的發展會伴隨著前額葉皮層的發育而成熟， 發展最快的階段出現在0至2歲、7至9歲和16～19歲之間， 至20歲左右才能完全發育成熟（Anderson et al.， 2018）。也就是說， 高中生階段正處于執行功能迅速發展的時期， 這一時期持續發育的前額葉皮層對外部環境更為敏感， 更容易受到學業壓力所帶來的影響（McEwen amp; Morrison， 2013）。因此， 深入考察學業壓力與執行功能發展的動態聯系對于進一步詮釋二者之間的實質聯系， 以及制定針對不同年級階段的學業壓力干預措施尤為重要。在此基礎上， 我們進一步假設， 不同類型學業壓力對執行功能各子成分的預測作用會隨著高中生年級的升高而發生變化。具體來說， 父母壓力和教師壓力的負向預測作用可能會逐漸增強， 社交壓力的負向預測作用可能會有所減弱， 相比之下， 自我壓力的正向預測作用可能會逐漸提升。基于此， 本研究將通過一系列量表和計算機化任務程序來綜合考察高一至高三年級學生在學業壓力各維度和執行功能各子成分上的表現， 并采用結構方程模型等方法對各任務間的關系進行分析， 以驗證本研究所提出的假設。在控制了年齡和性別因素的影響后， 我們構建了本研究的假設理論模型， 如圖1所示。

2 "方法

2.1""被試

本研究選取了1011名高一～高三年級中學生作為樣本進行研究。我們在數據分析階段剔除了26名在實驗期間因中途請假或身體不適等情況未能完成所有測驗的參與者， 因而最終共計有效人數為985人。其中， 男生456人， 女生529人， 年齡范圍在14～19歲之間， 平均年齡16.75歲（SD = 0.97）。全體參與者的身體、智力、聽力和視力狀況正常， 家長和班主任對學生參與實驗情況知情充分， 并在實驗結束后對學生給予適當獎勵。各年級被試基本情況詳見表1。

2.2""測驗工具

2.2.1""學業壓力問卷

本研究采用徐嘉駿等人（2010）編制的《中學生學習壓力問卷》來考察高中生的學業壓力水平。該問卷共有21個題項， 將學業壓力細分為4個維度， 即父母壓力（2， 3， 4， 7， 11， 15）、自我壓力（8， 9， 12， 13， 16， 17）、教師壓力（5， 6， 10， 18， 19）和社交壓力（1， 14， 20， 21）。問卷采用5點計分法， 從1 （“完全不符合”）到5 （“完全符合”）進行5級評分， 分數越高， 代表學業壓力越大。各因素及總量表的內部一致性系數分別為0.76、0.73、0.63、0.63和0.81， 各因素及總量表的內部一致性系數均達到了可接受水平， 說明該問卷具有良好的信效度。

2.2.2""執行功能測驗

（1） Stroop任務

在本研究中， 我們采用了Stroop任務以評估被試的干擾抑制能力（Zhao et al.， 2018）。該實驗使用兩種色詞漢字（“紅”與“綠”）及一串無意義字符（“####”）作為實驗材料， 共包括3個實驗條件： 一致條件（顏色與詞匯相匹配的“紅”字與“綠”字）、不一致條件（顏色與詞匯不匹配的“紅”字與“綠”字）以及中性條件（顏色呈現于無意義字符“####”上）。每個實驗塊啟始， 屏幕中央將展示一個持續500毫秒（ms）的注視點“＋”， 隨后是1000 ms的空白屏幕， 接著是1500 ms的刺激呈現時間， 之后屏幕再次空白， 進入下一個試次。實驗共包括1個練習實驗塊和3個正式實驗塊， 練習實驗塊旨在使被試熟悉實驗流程， 只有當被試在練習實驗塊的正確率達到或超過85%時， 才能進入正式實驗階段。在正式實驗的每個實驗塊中， 3種條件（一致、不一致、中性）各包括12個試次， 每個塊總共36個試次， 整個實驗共計108個試次。被試需根據呈現的漢字或字符顏色， 通過按下相應的鍵盤按鈕（紅色為“F”鍵， 綠色為“J”鍵）作出反應。該實驗主要記錄被試在不一致條件、一致條件及中性條件下的平均反應時。本研究主要將干擾效應作為衡量被試干擾抑制能力的指標， 干擾效應的計算方法為不一致條件與中性條件下的平均反應時之差。

（2） Go/No-go任務

在本研究中， Go/No-go任務被用于評估被試的反應抑制能力（Zhao et al.， 2018）。該實驗任務主要包含兩個實驗條件， 即Go實驗條件和No-go實驗條件， Go與No-go刺激的呈現比例分別為75%和25%。實驗設計包括2個練習實驗塊（每個實驗塊包含10個Go試次和10個No-go試次）以及4個正式實驗塊（每個實驗塊包含50個Go試次和50個No-go試次）。在4個正式實驗實驗塊中， 2個實驗塊設置為字母X呈現時按“J”鍵（Go試次）， 字母Y呈現時不作響應（No-go試次）， 另外2個實驗塊的設置則相反（字母Y呈現時按“J”鍵）。每種設置下都包括1個練習實驗塊， 旨在使被試熟悉實驗流程， 被試只有在練習實驗塊中的正確率達到或超過85%時， 才能進入正式實驗階段。每個實驗塊的開始， 屏幕中央將展示一個持續1000 ms的注視點“＋”， 隨后是600 ms的刺激展示時間， 刺激結束后屏幕將變為空白， 進入下一個試次。該實驗主要記錄被試在Go條件或No-go條件下的平均反應時和正確率。由于高中生階段的反應抑制能力已經較為成熟， 因而本研究主要將被試在No-go條件下的平均正確率作為衡量被試反應抑制能力的指標。

（3）"數字刷新任務

在本研究中， 我們采用了數字刷新任務來考察被試在工作記憶中信息刷新的能力（Zhao et al.， 2018）。該任務分為簡單任務（刷新1750任務）和復雜任務（刷新750任務）兩個級別， 二者的主要區別在于數字呈現時間的長短。在具體而言， 簡單任務中， 每個數字的呈現時間為1750 ms， 而在復雜任務中， 每個數字的呈現時間縮短至750 ms。簡單任務和復雜任務均包含一個練習實驗塊， 共8個試次， 每種長度各出現兩次， 以及兩個正式實驗實驗塊， 每個實驗塊12個試次， 每種長度隨機出現3次。在任務過程中， 被試將被隨機展示一系列0至9的數字， 系列長度依次升高為5、7、9和11。在每種系列長度出現時， 被試需要持續復述呈現的數字， 并記住每個系列中最后出現的3個數字， 例如， 如果屏幕依次展示數字9、8、5、2、1、3， 被試需記憶并復述從“9”逐步更新至“213”， 并在屏幕上的黑色框內輸入最后3個數字后按空格鍵以進入下一個系列。該實驗主要記錄被試在簡單或復雜任務條件下的平均正確率， 本研究將簡單和復雜任務的平均正確率作為衡量被試工作記憶刷新能力的指標。

（4）"數字廣度任務

本研究所采用的數字廣度任務包含數字正背任務何數字倒背任務兩種， 以全面評估被試的工作記憶容量（Zhao et al.， 2022）。在數字正背任務中， 首先給被試隨機呈現出一系列0至9的數字， 每個數字的呈現時間為1000 ms。被試需按照呈現順序將數字依次輸入屏幕中央的方框中， 例如， 若被試觀察到數字序列為4-5-6， 則應輸入4-5-6。在數字倒背任務中， 方法相同， 但要求被試將觀察到的數字序列以相反順序輸入， 例如， 若看到數字序列為4-5-6， 則應輸入6-5-4。數字正背和數字倒背的任務難度均從記憶三個數字開始， 每增加一級難度， 提供三次嘗試機會， 根據被試的表現決定是否增加記憶項數或結束任務。該實驗主要記錄被試在正背或倒背任務條件下所能正確回憶的最大數字序列長度， 本研究將正背和倒背任務的平均最大數字序列長度作為衡量被試工作記憶廣度的指標。

（5）"數字轉換任務

本研究采用了數字轉換任務， 旨在評估被試的注意轉換能力（Zhao et al.， 2018）。在此任務中， 首先呈現出1400 ms的注視點， 隨后被試會看到1至9的數字（5除外）， 當數字呈現顏色為紅色時， 需要判斷該數字是比5大還是比5小（任務A）; 當數字呈現顏色為藍色時， 需要判斷該數字是奇數還是偶數（任務B）。實驗設計共包括兩種實驗條件： 即執行單一任務（僅進行任務A或任務B）和執行混合任務（同時進行任務A和B）。任務A將紅色數字與5進行比較， 大于5時按“A”鍵， 小于5時按“L”鍵; 任務B對藍色數字進行奇偶性判斷， 奇數時按“A”鍵， 偶數時按“L”鍵。在正式實驗前， 設置了兩個單一任務的練習實驗塊以幫助被試熟悉實驗流程， 只有在被試的正確率達到75%或以上時， 才能進入正式實驗階段。正式實驗由20個實驗塊， 共計250個試次構成， 其中單一任務實驗塊和混合任務實驗塊均有10個， 這些實驗塊會隨機呈現， 每個單一任務實驗塊包含8個試次， 每個混合任務實驗塊包含17個試次。該實驗主要記錄單一試次、非轉換試次及轉換試次的平均反應時。本研究主要將轉換代價作為衡量被試注意轉換能力的指標， 轉換代價的計算方法是轉換試次的平均反應時與非轉換試次的

平均反應時之差。

2.3""研究程序

首先， 將學業壓力調查表發放到高一至高三年級的中學生手中， 以班級為單位進行集體測量， 安排兩名主試進行問卷測量， 一名主試負責講解問卷的填寫規則， 另一名主試負責收發問卷。接下來， 以班級為單位， 將學生代入學校安靜的微機室內， 對他們進行連續兩節課的計算機化執行功能任務測量， 中間有10分鐘的休息時間。各班級的任務測量順序各有不同， 采用ABBA的方式排除被試對各任務的練習效應。我們的研究資料均是由心理學專業的研究生搜集、篩選、整理出來的， 對整個測試過程和規則都比較熟悉的， 所有的人員都經過實驗前專業的主試培訓。

2.4""數據分析

我們使用SPSS 25.0進行數據的描述統計和相關分析， 通過Amos 23.0來做結構方程模型各變量間的路徑分析。

3 "結果

3.1""描述統計與差異檢驗

我們對不同年級高中生在學業壓力與執行功能各項測試中的得分進行了差異性檢驗。由表2可知， 三個年級的高中生在衡量學業壓力水平的各項測驗中存在顯著差異（Fs"gt; 10; ps lt; 0.001）。在執行功能各子成分上， 高一、高三年級學生Stroop干擾效應差異顯著， F （2， 982） = 5.66， p lt; 0.01， η²_p"= 0.01， 事后比較結果表明， 高一年級學生在干擾抑制任務上的表現明顯低于高三年級。No-go正確率在高一至高三年級間均存在顯著差異， F （2， 982） = 25.56， p lt; 0.001， η²_p"= 0.06， 事后比較結果表明， 隨著年級的升高， 高中生在No-go任務條件下的表現也在逐漸提升。此外， 高三年級與高一和高二年級學生在工作記憶刷新和工作記憶廣度各任務上的得分均存在顯著差異（Fs"gt; 3; ps lt; 0.05）， 事后比較結果表明， 高三年級學生的工作記憶刷新能力和工作記憶容量顯著大于高一和高二年級學生（ps"lt; 0.05）。另外， 高一與高二和高三年級在轉換代價上同樣存在顯著差異， F （2， 982） = 8.02， p lt; 0.001， η²_p"= 0.02， 事后比較結果表明， 高二和高三年級學生的注意轉換能力顯著優于高一年級學生。

3.2""不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的相關分析

我們對所有測試對象的性別、年齡、以及不同類型學業壓力與執行功能各任務上的得分得分進行了相關分析。由表3可知， 性別與自我壓力、反應抑制、工作記憶刷新和注意轉換之間均存在顯著相關關系（ps"lt; 0.05）， 同時， 年齡與工作記憶刷新之外的各個變量之間也呈現出了顯著相關關系 "（ps"lt; 0.05）。對于不同類型學業壓力與執行功能各子成分的關系來說， 我們發現， 父母壓力與執行功能各子成分之間均存在顯著負相關關系（ps"lt; 0.01）。同時， 教師壓力與干擾抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間也存在顯著負相關關系（ps"lt; 0.01）。另外， 社交壓力與干擾抑制、反應抑制和工作記憶廣度之間同樣存在顯著負相關關系[r （985） ="?0.16， p lt; 0.001; r （985） = ?0.26， p lt; 0.001; r （985） = ?0.08， p lt; 0.05]。此外， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力與執行功能各子成分之間均顯示出了顯著正相關關系（ps"lt; 0.05）。

3.3""高一～高三年級不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的結構方程模型

在相關分析的基礎之上， 我們采用結構方程模型的方法構建了高一～高三年級學生不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的關系模型。結果顯示， 高一～高三年級總模型的各項指標擬合度良好： χ²/df = 2.087， GFI = 0.994， CFI = 0.986， AGFI = 0.971， RMSEA = 0.033。圖2顯示了高一～高三年級各變量間的標準化路徑分析結果， 在控制了年齡和性別之后， 我們發現， 父母壓力與工作記憶刷新、干擾抑制、反應抑制、注意轉換和工作記憶廣度的路徑系數均達到了顯著性水平（γ = ?0.28， p"lt; 0.001; γ = ?0.14， p"lt; 0.001; γ = ?0.07， p"lt; 0.05; γ = ?0.10， p"lt; 0.01; γ = ?0.10， p"lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負向預測高中生在工作記憶刷新、干擾抑制、反應抑制、注意轉換和工作記憶廣度任務上的表現。同時， 教師壓力是工作記憶刷新、干擾抑制和注意轉換能力的顯著負向預測因子（γ = ?0.26， p"lt; 0.001; γ = ?0.07， p"lt; 0.05; γ = ?0.11， p"lt; 0.05）。另外， 社交壓力與干擾抑制和反應抑制的路徑系數均達到了顯著性水平（γ = ?0.12， p"lt; 0.001; γ = ?0.23， p"lt; 0.001）。這表明， 社交壓力可以顯著負向預測高中生的干擾抑制和反應抑制能力。然而， 與前三者不同的是， 自我壓力卻可以顯著正向預測高中生在工

作記憶刷新、干擾抑制、反應抑制和注意轉換任務上的表現（γ = 0.12， p"lt; 0.01; γ = 0.16， p"lt; 0.001; γ = 0.12， p"lt; 0.001; γ = 0.08， p"lt; 0.05）， 僅對工作記憶廣度顯示出了負向預測的趨勢（γ = ?0.07， p"lt; 0.05）。

3.4""不同年級高中生的學業壓力類型與執行功能各子成分之間的相關分析

為深入探索高中生不同年級階段的學業壓力類型與執行功能各子成分之間的關系， 我們分別對高一、高二和高三年級階段高中生在各任務的得分進行了相關分析。結果如表4、表5和表6所示。

表4顯示的是高一年級學生不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的相關分析結果。我們發現， 性別與自我壓力、反應抑制和工作記憶刷新之間呈現出顯著相關關系（ps"lt; 0.05）， 年齡僅與注意轉換之間存在顯著相關關系， r （325） = 0.13， p lt; 0.05。父母壓力與干擾抑制和反應抑制之間均呈顯著負相關關系[r （325） = ?0.20， p lt; 0.001; r （325） = ?0.12， p lt; 0.05]。教師壓力與執行功能各子成分之間均無顯著相關關系， ps gt; 0.05。社交壓力與干擾抑制和反應抑制之間均存在顯著負相關關系[r （325） ="?0.23， p lt; 0.001; r （325） = ?0.27， p lt; 0.001]。自我壓力與執行功能各子成分之間均無顯著相關關系， ps gt; 0.05。

表5顯示的是高二年級學生不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的相關分析結果。我們發現， 性別與自我壓力、反應抑制和工作記憶刷新均呈現出了顯著相關關系（ps"lt; 0.05）， 年齡則與反應抑制、工作記憶刷新和注意轉換之間存在顯著相關關系（ps"lt; 0.05）。父母壓力與干擾抑制、反應抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間均呈顯著負相關關系（ps lt; 0.01）。同樣， 教師壓力也與干擾抑制、反應抑制、工作記憶刷新和工作記憶廣度之間存在顯著負相關關系（ps lt; 0.05）。社交壓力與干擾抑制、反應抑制和工作記憶刷新之間均呈顯著負相關關系（ps"lt; 0.05）。相比之下， 自我壓力與干擾抑制、反應抑制和工作記憶刷新之間呈顯著正相關關系[r （335） = 0.18， p lt; 0.01; r （335） = 0.12， p lt; 0.05; r （335） = 0.12， p lt; 0.05]， 但與工作記憶廣度之間呈顯著負相關關系[r （335） = ?0.15， p lt; 0.01]。

表6顯示的是高三年級學生不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的相關分析結果。我們發現， 性別與干擾抑制和注意轉換之間均存在顯著相關關系（ps"lt; 0.05）。年齡與各個變量之間均無顯著相關關系（ps gt; 0.05）。父母壓力和教師壓力與執行

功能各個子成分之間均呈顯著負相關關系（ps"lt; 0.01）。社交壓力與執行功能各子成分之間均無顯著相關關系（ps"gt; 0.05）。相比之下， 自我壓力與干擾抑制、反應抑制、工作記憶刷新和注意轉換之間均存在顯著正相關關系[r （335） = 0.15， p lt; 0.01; r （335） = 0.25， p lt; 0.001; r （335） = 0.19， p lt; 0.01; r （335） = 0.19， p lt; 0.01]， 但與工作記憶廣度之間呈顯著負相關關系[r （335） = ?0.15， p lt; 0.01]。

3.5""不同年級高中生的學業壓力類型與執行功能各子成分關系的結構方程模型

基于相關分析的結果， 我們發現， 學業壓力類型與執行功能各子成分之間的相關關系在不同年級階段各有不同。因此， 為進一步考察高中生學業壓力類型與執行功能各子成分在不同年級階段之間的動態聯系， 我們在各年級相關分析的基礎之上， 分別構建了高一、高二和高三年級學生不同類型學業壓力與執行功能各子成分之間的結構方程模型。

在高一年級階段的模型中， 各指標擬合度良好： χ²/df = 1.293， GFI = 0.988， CFI = 0.984， AGFI = 0.945， RMSEA = 0.030。圖3顯示了高一年級各變量間的標準化路徑分析結果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發現， 父母壓力僅與干擾抑制的路徑系數達到了顯著性水平（γ = ?0.19， p lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負向預測高一年級學生在干擾抑制任務上的表現。同時， 教師壓力與工作記憶刷新的路徑系數也達到了顯著性水平（γ = ?0.15， p lt; 0.05）， 這說明教師壓力可以顯著負向預測高一年級學生的工作記憶刷新能力。另外， 社交壓力與干擾抑制和反應抑制的路徑系數同樣達到了顯著性水平（γ = ?0.20， p lt; 0.001; γ = ?0.26， p lt; 0.001）。這表明， 社交能力可以顯著負向預測高一年級學生的干擾抑制和反應抑制能力。然而， 自我壓力與高一年級學生執行功能各子成分的路徑系數均未達到顯著性水平（ps gt; 0.05）。

在高二年級階段的模型中， 各指標擬合度良好： χ²/df = 1.719， GFI = 0.985， CFI = 0.971， AGFI = 0.931， RMSEA = 0.046。圖4顯示了高二年級各變量間的標準化路徑分析結果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發現， 父母壓力與工作記憶刷新、干擾抑制和工作記憶廣度的路徑系數均達到了顯著性水平（γ = ?0.38， p lt; 0.001; γ = ?0.17， p lt; 0.01; γ = ?0.32， p lt; 0.001）， 這說明父母壓力可以顯著負向預測高二年級學生的工作記憶刷新能力、干擾抑制能力和工作記憶廣度。同時， 教師壓力與工作記憶刷新和反應抑制的路徑系數均達到了顯著性水平（γ = ?0.38， p lt; 0.001; γ = ?0.25， p lt; 0.001）。這表明， 教師壓力可以顯著負向預測高二年級學生的工作記憶刷新和反應抑制能力。另外， 社交壓力僅與反應抑制的路徑系數達到了顯著性水平（γ = ?0.18， p lt; 0.001）， 這說明社交壓力同樣可以顯著負向預測高二年級學生的反應抑制能力。與前三者不同的是， 自我壓力對高二年級學生的干擾抑制和反應抑制能力呈現出了正向預測的趨勢（γ = 0.19， p lt; 0.001; γ = 0.12， p lt; 0.05）， 卻對工作記憶廣度呈現出了負向預測的趨勢（γ = ?0.18， p lt; 0.01）。

在高三年級階段的模型中， 各指標擬合度良好： χ²/df"= 1.116， GFI = 0.990， CFI = 0.996， AGFI = 0.953， RMSEA = 0.019。圖5顯示了高三年級各變量間的標準化路徑分析結果， 在將性別和年齡作為控制變量后， 我們發現， 父母壓力與工作記憶刷新、反應抑制和注意轉換的路徑系數均達到了顯著性水平（γ = ?0.56， p lt; 0.001; γ = ?0.20， p lt; 0.001; γ ="?0.17， p lt; 0.01）。這表明， 父母壓力可以顯著負向預測高三年級學生的工作記憶刷新、反應抑制和注意轉換能力。同時， 教師壓力與工作記憶刷新、干擾抑制、注意轉換和工作記憶廣度的路徑系數也達到了顯著性水平（γ = ?0.36， p lt; 0.01; γ = ?0.27， p lt; 0.001; γ = ?0.13， p lt; 0.05; γ = ?0.29， p lt; 0.001）。這表明， 教師壓力可以顯著負向預測高三年級學生在工作記憶刷新、干擾抑制、注意轉換和工作記憶廣度任務上的表現。然而， 社交壓力與高三年級學生執行功能各子成分的路徑系數均未達到顯著性水平（ps"gt; 0.05）。相比之下， 自我壓力可以顯著正向預測高三年級學生的反應抑制和注意轉換能力（γ = 0.22， p lt; 0.001; γ = 0.13， p lt; 0.05）， 同樣對工作記憶廣度呈現出負向預測的趨勢（γ = ?0.29， p lt; 0.001）。

4 "討論

4.1 "不同類型學業壓力在執行功能各子成分中的作用

本研究綜合考察了不同類型學業壓力在高中生執行功能各子成分中的作用， 并進一步探討了這種作用模式在高中生不同年級之間是否存在差異。結果發現， 在控制了性別和年齡因素的影響后， 不同類型學業壓力對高中生執行功能各子成分的預測作用存在差異。具體來說， 父母壓力對高中生在各執行功能任務上的表現均具有顯著負向預測作用， 教師壓力是工作記憶刷新、干擾抑制和注意轉換能力的顯著負向預測因子， 而社交壓力僅對抑制控制的兩個子成分， 即干擾抑制和反應抑制， 存在負向預測作用。這說明， 與教師壓力和社交壓力相比， 父母壓力是高中生執行功能表現最強的負向預測因子。與之相反的是， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力對工作記憶刷新、干擾抑制、反應抑制和注意轉換均存在顯著正向預測作用。這說明， 與外部環境壓力相比， 內部自我壓力反而有助于促進高中生執行功能的發展。

首先， 本研究表明， 父母壓力、教師壓力和社交壓力等外部環境壓力對執行功能各子成分均顯示出了不同程度的負向預測作用。根據注意控制理論， 長時間承受多方面環境壓力的個體更容易受到外部刺激的干擾， 進而導致他們在保持注意力并抵抗與任務無關刺激方面消耗過多的認知資源， 從而影響到抑制控制和注意轉換的效率（Eysenck amp; Derakshan， 2011）。同時， 認知資源分配理論進一步認為， 個體在壓力環境下會引發認知資源的重新分配， 將有限的執行控制資源更多的分配到保持良好的注意力方面， 進而能夠集中精力來處理當前的壓力源或情境挑戰（Dierolf et al.， 2018; LeBlanc， 2009; Mather amp; Sutherland， 2011; Plessow et al.， 2011）。因此， 長期受到環境壓力影響的個體可能較難執行陳述性高以及需要更多認知努力的任務， 因為這樣做會削弱他們有效應對壓力源的能力。還有研究者認為， 壓力條件下會使認知從深思熟慮的、更高功能的“自上而下”的控制過程轉變為基于顯著性刺激的、更原始的“自下而上”的自動過程， 并導致個體從靈活的“認知”學習形式向相當僵化的“習慣”行為轉變（Gagnon amp; Wagner， 2016; Mychasiuk et al.， 2016; Vogel amp; Schwabe， 2016）。眾所周知， 所有的核心執行功能成分都被認為是“自上而下”的認知

控制過程， 而壓力環境下所引起的認知過程向行為過程的轉變， 可能是其導致個體執行功能表現不佳的重要原因之一。Knauft等人（2021）的研究提供了進一步的證據支持， 該研究發現， 在壓力條件下， 認知資源會從涉及自上而下、目標導向行為的大腦區域（如前額葉皮層）轉移到促進自下而上威脅檢測的區域， 如杏仁核、前扣帶皮層和下丘腦區域。此外， Williams等人（2009）的研究還發現， 執行功能較差的個體可能更容易受到環境壓力暴露的影響。具體而言， 執行功能較差的個體對壓力所引起的生理反應更為敏感， 對壓力激活的時間更長， 進而導致壓力恢復不足， 尤其是失眠問題嚴重。反過來， 失眠可能會進一步損害本已脆弱的執行功能， 為額外的壓力暴露、反應增強和恢復時間延長奠定基礎。也就是說， 長期受到外部環境壓力負面影響的學生， 他們本身的執行功能水平可能就低于正常學生， 外部施加的學業壓力與執行功能之間很可能存在相互作用的關系（Lin et al.， 2020）。

其次， 與假設相一致的是， 本研究發現， 相比于教師壓力和社交壓力， 父母壓力對高中生執行功能各子成分的負向預測數量更多、預測強度更大。這一研究結果得到了Li等人（2020）研究的支持， 該研究發現， 父母所施加的家庭環境壓力對認知功能的影響大于學校環境壓力。根據生態系統發展理論， 父母是孩子最直接接觸的微觀系統， 壓力源的個人相關性越強， 個體越有可能受到由此引發的負面影響（Bronfenbrenner， 1986; Tsai et al.， 2019）。受傳統文化觀念的影響以及教育系統對學業成績的重視， 當前中國青少年普遍面臨著來自父母的高水平學業壓力， 即要求他們在學校中取得“好成績” （Zhou et al.， 2023）。在中國文化中， “面子”對一個人的聲譽非常重要， 在學校取得優異成績就會在家庭中受到高度重視， 如果達不到自己和他人的期望， 就會“丟面子”， 失去信心和家人的支持（Tan amp; Yates， 2011）。Wong等人（2005）的研究發現， 中國青少年所承受的壓力主要來自于希望自己出類拔萃和取悅父母， 因為學業成就被視為是一種孝道或家庭自豪感的來源， 而學業失敗則與家庭恥辱感有關。同時， 在中國的教育體系， 高中教育是準備高考的必要條件， 高考分數決定了學生進入大學的聲望和層次（Xiao， 2002）。父母之所以會對孩子施加更大的學業壓力， 主要是因為他們更為關心孩子的未來發展， 并意識到考入名牌大學的競爭力（Liu amp; Lu， 2012）。然而， 父母對學生學業表現的過度參與和投入卻給青少年的心理功能帶來了諸多負面影響， 如抑郁、焦慮和認知障礙等（Lee et al.， 2006; Li et al.， 2020）。因此， 傳統文化觀念以及教育系統對學業成績的重視導致中國高中生承受更多來自父母所施加的學業壓力， 而父母壓力作為高中生最直接接觸的壓力源， 與個人的相關性更強， 這可能是父母壓力之所以會對高中生各執行功能成分負向預測作用更強的關鍵原因。

最后， 本研究還發現， 除工作記憶廣度之外， 自我壓力對工作記憶刷新、干擾抑制、反應抑制和注意轉換均存在顯著正向預測作用。關于自我壓力過大對工作記憶廣度所帶來的負面影響， 可根據分心理論對這一結果做進一步解釋， 即壓力就像焦慮一樣， 會使個體在執行任務時會產生心理分心， 爭奪并減少原本用于技能執行的工作記憶容量（Beilock"et al.， 2004; Schoofs et al.， 2008）。盡管自我壓力會在一定程度上對工作記憶廣度造成負面影響， 但對其他執行功能子成分均具有顯著正向預測作用。作為一種內源性壓力， 自我壓力可進一步理解為學生自身學業成就的高度期望， 這成為許多高中生強烈的學業壓力來源（Park amp; Kim， 2018）。然而， 并非所有的壓力都是有害的， 壓力也可能是一種建設性的、激勵的能量， 這主要取決于個體對于壓力的主觀認知（Selye， 1977）。對于國內高中生而言， 他們對自身學業成就的高標準和高要求所帶來的壓力， 與自我效能感和內部動機密切相關（Tsai et al.， 2019）。如研究發現， 自我效能感在個體如何感知和應對自我施加的壓力中發揮了關鍵作用， 自我效能感高的個體更有可能有效地管理壓力， 展現出更出色的學業表現， 不僅可以增強個體應對壓力的能力， 還可以促進積極的心理狀態和行為結果（Lloyd et al.， 2017）。還有研究發現， 個體對自身是否能有效達到預期結果的信念可能會影響到他們在遇到不利情況時所進行的壓力反應（Bandura， 1986）。自我效能感低的人傾向于將壓力源評估為更具威脅性或難以應對， 進而引發高度的壓力反應， 如產生抑郁、焦慮和失眠等負面情緒。而自我效能感較高的個體則認為自己具備足夠的能力和信心來應對或管理當前的壓力源， 并愿意為此投入更多的認知努力（De Raedt amp; Hooley， 2016）。這種高度的效能信念不僅能夠增強個體在面對壓力時的應對能力， 還可以通過認知、情感和動機過程進一步提升其認知能力（Bandura， 1989; Zahodne et al.， 2015）。此外， 耶克斯?多德森（Yerkes-Dodson）定律認為， 適度的自我壓力還可以提高內部動機和學業表現（Yerkes amp; Dodson， 1908）。內部動機的增強可以驅使個體在面對執行功能任務時表現出更高的專注力和堅持力， 使其能夠在長時間內保持注意力集中， 減少分心和干擾， 進而有效地完成任務（Ryan amp; Deci， 2000）。因此， 對于高中生來說， 他們對于學業成績的高度期望及其在自我壓力管理過程所引起的自我效能感和內部動機的提高， 可能是自我壓力會對執行功能產生正向預測作用的重要原因。

4.2""不同年級高中生的學業壓力類型與執行功能各子成分之間的關系

本研究進一步考察了不同類型學業壓力與執行功能各子成分在高中生不同年級階段之間的動態聯系。結果發現， 父母壓力、教師壓力和社交壓力對各年級高中生的執行功能表現均具有負向預測作用。從趨勢上來看， 隨著高中生年級的升高， 父母壓力和教師壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸增強， 社交壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對干擾抑制、反應抑制和注意轉換能力顯示出了正向預測作用， 并隨年級的升高而增強。

首先， 本研究發現， 隨著年級的升高， 父母壓力和教師壓力對執行功能的負向預測作用逐漸增強， 這不僅體現在對各執行功能子成分負向預測的數量上， 還體現在對更高階執行功能成分負向預測的強度方面， 如注意轉換。具體而言， 對高一和高二年級學生來說， 父母壓力和教師壓力僅損害了抑制控制和工作記憶， 但對于高三年級學生來說， 父母壓力和教師壓力不僅損害了抑制控制和工作記憶， 還會對注意轉換造成負面影響。雖然這三種執行功能成分均與學業成績之間存在重要關聯， 但它們各自影響的方式和力度卻有所不同。例如， 抑制控制和工作記憶被認為對閱讀和數學成績有直接影響， 而注意轉換則更多地影響學習新技能的能力和創新思維， 對學生整體學業表現的影響更為顯著（Nguyen et al.， 2019）。受中國傳統文化的影響， 父母和教師更加關心孩子的未來發展， 并意識到考入名牌大學的競爭力， 因而會對高中生施加更大的學業壓力（Liu amp; Lu， 2012）。隨著高中生年級的升高， 父母和教師對學生學業成績的期望也會隨之增加， 父母期望主要表現在他們的育兒態度和教養方式中， 而教師期望主要通過課堂教學或明或暗地傳達給學生（Tan amp; Yates， 2011）。尤其是在高三年級， 學生不僅經歷著與父母或教師期望有關的外部環境壓力， 還面臨著高考所帶來的巨大學業壓力（Park amp; Kim， 2018）。在這種雙重壓力背景下， 很多高三學生會出現“壓力下的崩潰”現象， 引發諸多心理健康問題和執行功能缺陷， 進而又會導致學業成績表現不佳。因此， 父母和教師需要為高中生提供更多的溫暖和情感支持以減輕學業壓力所帶來的負面影響。

其次， 本研究還發現， 社交壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸減弱， 相比之下， 自我壓力對各執行功能成分的正向預測作用逐漸增強， 這主要體現在它們對各執行功能子成分預測的數量上。具體而言， 社交壓力可以負向預測高一年級學生的干擾抑制和反應抑制能力以及高二年級學生的反應抑制能力， 但與高三年級學生各執行功能成分均無顯著關聯。對于高中生來說， 社交壓力主要表現為同伴關系中的人際交往問題， 高一新生由于剛來到一個陌生的學校環境， 他們可能會優先將注意力分配給威脅線索， 從而更容易受到社交壓力的消極影響， 但隨著他們對學校適應性的增強， 這種負面影響會逐漸被抵消， 進而導致社交壓力的負向預測作用逐漸減弱（Bantin et al.， 2016）。

最后， 自我壓力雖然與高一年級學生各執行功能成分均無顯著關聯， 但可以顯著正向預測高二年級學生的干擾抑制和反應抑制能力以及高三年級學生的反應抑制和注意轉換能力。作為一種內源性壓力， 自我壓力的提升伴隨著自身學業期望的增大、自我效能感的提高以及自控能力的增強。具體而言， 隨著年級的升高， 高中生對自身學業成績的期望也逐漸增加， 這種高學業期望驅使他們投入更多的時間和精力到學習中。研究表明， 適度的自我壓力可以激發個體的潛能， 促使其在學業上更加努力和專注， 進而提高執行功能表現（Eccles amp; Roeser， 2011）。此外， 隨著高中生年級的升高， 他們的心理和生理也在逐漸趨于成熟， 開始對未來有了更加清晰的規劃和目標， 并自發地提高自己的學習能力和效率（Steinberg， 2005）。在這個過程中， 高中生所積累的學習經驗和成就感逐漸增加， 他們對自己完成學業任務的信心也隨之增強， 這種自我效能感的提升促使他們在面對挑戰時更加自信和堅韌， 從而促進了執行功能的發展（Schunk amp; Pajares， 2002）。最后， 高中生的自控能力也在隨著年級的升高逐漸增強， 自控能力主要包括管理時間、規劃任務、保持注意力和調節情緒的能力（Duckworth amp; Seligman， 2005）。這些能力的提升不僅可以使高中生能夠更為有效地應對外部學業壓力和其他外界干擾， 避免拖延和分心（Tangney et al.， 2018）， 還可以提高他們的執行功能和學業表現（Ma amp; Li， 2023; Zahodne et al.， 2015）。

綜上所述， 本研究的結論為實踐教學提供如下幾點教育啟示： 第一， 隨著年級的升高， 自我壓力對各執行功能成分的正向預測作用逐漸增強， 這表明并非所有類型的學業壓力都是有害的。家庭和學校在教育過程中， 應更多地激發學生的內驅力， 增強其自我管理能力， 使內因在學習和發展中起主導作用。第二， 本研究還發現， 隨著高中生年級的升高， 父母壓力對執行功能的負面影響逐漸增強， 并超過了教師壓力和社交壓力。這說明， 父母要建立和諧的家庭氛圍， 提供一個充滿愛和關懷的環境， 讓孩子感受到無條件的支持， 避免對孩子過度的學業參與和投入。第三， 教師壓力對高中生執行功能的負面影響僅次于父母壓力。因此， 教師要關注學生的心理需求， 建立一個鼓勵探索和學習的環境， 而非僅僅專注于分數和成績， 以促進高中生的全面健康發展。第四， 社交壓力對高一年級學生執行功能的負面影響較大， 學校應采取適當措施， 幫助高一新生順利度過適應期。此外， 家庭、學校和教師還要共同努力， 形成合力， 營造一個有利于學生執行功能發展的教育環境。這不僅有助于提升學生的學業成績， 還能促進其心理健康和社會適應能力的發展。

4.3nbsp;"研究不足與展望

本研究綜合考慮了學業壓力的多維性和執行功能的可再分性對學業壓力與執行功能之間關系的影響， 全面系統考察了學業壓力4個子維度與執行功能各子成分之間的關系， 同時， 還對不同年級階段高中生學業壓力類型與執行功能各子成分之間的動態聯系進行了深層次探討， 在一定程度上解答了前人研究中的爭議并拓展了相應的理論。但是， 本研究仍存在一些不足之處。首先， 本研究采用的是橫向研究的方法， 雖然較為全面的闡釋了學業壓力與執行功能之間的關系， 但尚不能解釋因果。因此， 未來研究需要更多采用縱向研究的方法來探討二者之間的確切因果關系。其次， 本研究較少考慮到個體差異對學業壓力與執行功能關系的影響， 如家庭社會經濟地位（SES）。研究發現， 兒童和青少年的家庭社會經濟地位越低， 越容易受到學業壓力的負面影響（Deb et al.， 2015）。因此， 未來研究在考察學業壓力與執行功能之間的關系時， 需要重點考慮到個體差異的影響。最后， 本研究主要從行為機制的角度來解釋了不同類型學業壓力對執行功能各子成分的影響差異， 那么， 在神經層面上， 不同類型的學業壓力是否存在不同的起效機制？因此， 未來研究還需要開展更多的事件相關電位（ERP）與核磁共振成像（fMRI）研究， 深入探討不同類型學業壓力對執行功能各子成分產生影響的神經生理機制。

5 "結論

本研究發現， 與教師壓力和社交壓力相比， 父母壓力是高中生各執行功能成分最為顯著的負向預測因子。同時， 隨著高中生年級的升高， 父母壓力和教師壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸增強， 社交壓力對各執行功能成分的負向預測作用逐漸減弱。相比之下， 自我壓力對高中生的干擾抑制、反應抑制和注意轉換能力均顯示出了正向預測作用， 并隨年級的升高而增強。這表明， 不同類型學業壓力對執行功能各子成分產生影響的大小和方向各有不同， 并且這種影響模式會隨著年級的升高而發生變化。總而言之， 本研究結論為未來教育工作者制定更為有效的高中生學業壓力應對策略提供了重要的理論和實踐依據。

參""考""文""獻

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The impact of different types of academic stress on subcomponents of executive function in high school students of different grades

MA Chao， WANG Yanyun， FU Junjun， ZHAO Xin

（Key Laboratory of Behavioral and Mental Health of Gansu Province; School of Psychology， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， China）

Abstract

Academic stress， as the most universally experienced potential risk factor during adolescence， has a significant impact on the development of executive function in high school students. However， existing research exploring the relationship between academic stress and executive function either fails to account for the multidimensional nature of academic stress or overlooks the separability of executive function， leading to numerous discrepancies in research conclusions. To resolve the controversies present in existing"research， a"systematic investigation of"the role of different types of academic stress （parental stress， teacher stress， social stress， and self-imposed stress） on various components of executive function"was performed， and whether this impact pattern changes as students advance through high school grades"was assessed.""""A total of 985 students from grades 10 to 12 completed academic stress questionnaires and computerized executive function tasks. Interference inhibition and response inhibition were measured using the Stroop and Go/No-go tasks， respectively. The capacity"of working memory was assessed using digit span forward and backward tasks， while the working memory-updating ability was evaluated using simple digit-updating tasks （update 1750） and complex digit-updating tasks （update 750）. The students' attention-switching"ability was examined using digit-switching tasks. Finally， the effects of different types of academic stress on the subcomponents of executive function in high school students of different grades were explored using correlational analysis and structural equation modeling methods.""""The results found that， compared to teacher and social stress， parental stress is the most significant negative predictor of various components of executive function in high school students. Additionally， as students progress through high school， the negative predictive effects of parental and teacher stress on the components of executive function gradually increase， while the negative predictive effect of social stress gradually decreases. In contrast， self-imposed stress showed a positive predictive effect on high school students' interference inhibition， response inhibition， and attention-switching capabilities， which intensified with advancing grades.""""These results indicate that different types of academic stress play varying roles in the subcomponents of executive function among high school students， and that this impact pattern changes as students advance through high school grades. Specifically， external stress， particularly parental and teacher stress， has"a more significant negative impact on the executive functions of high school students， and this effect intensifies at"higher grades. Conversely， self-imposed stress exhibits positive benefits on executive function， which also increase with advancing grades. Overall， the conclusions of this study provide theoretical and practical bases to help"future educators to devise more effective strategies for helping high school students"cope"with academic stress.

Keywords "executive function， academic stress， high school students， structural equation modeling