高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維能力的培養(yǎng)

摘 要：批判性思維作為現(xiàn)代教育的重要能力，在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中具有深遠(yuǎn)的培養(yǎng)價(jià)值。然而，當(dāng)前教學(xué)模式在批判性思維的培養(yǎng)上仍存在創(chuàng)新不足、學(xué)生被動(dòng)接受、教學(xué)缺乏趣味性等問(wèn)題，需通過(guò)革新教學(xué)模式和提升教學(xué)趣味性來(lái)加強(qiáng)培養(yǎng)。個(gè)性化教學(xué)有助于強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主探索實(shí)現(xiàn)獨(dú)立思考。情境模擬通過(guò)增強(qiáng)課堂的互動(dòng)性和趣味性，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野并引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷優(yōu)化思維和學(xué)習(xí)方式。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；批判性思維

在現(xiàn)代高中語(yǔ)文教學(xué)中，批判性思維能力的培養(yǎng)已成為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要任務(wù)之一。批判性思維不僅要求學(xué)生能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行分析和評(píng)估，還需通過(guò)邏輯推理和深度思考提出獨(dú)立見(jiàn)解。然而，當(dāng)前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)在實(shí)際操作中，往往陷入傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限，導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏自主探索與質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，批判性思維能力難以得到有效培養(yǎng)。本文旨在探討通過(guò)質(zhì)疑式、辯論式、專題式教學(xué)等多種策略，以及情境模擬、跨學(xué)科整合等方式，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，并幫助學(xué)生在實(shí)踐中增強(qiáng)獨(dú)立思考與創(chuàng)新意識(shí)。

一、批判性思維的深度解析

（一）批判性思維的定義

批判性思維，作為一種深層次的認(rèn)知能力，要求思考者具備從不同視角剖析信息、進(jìn)行邏輯推理的能力，并在這一過(guò)程中不斷審視與調(diào)整自己的觀點(diǎn)。它超越單純對(duì)既有知識(shí)的質(zhì)疑，而是通過(guò)深度的邏輯剖析與批判性審視觸及問(wèn)題的核心，探索有效的解決方案。在語(yǔ)文教學(xué)的廣闊天地里，批判性思維的培養(yǎng)顯得尤為重要，不僅是學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵、把握作者深層意圖的鑰匙，更是促進(jìn)其獨(dú)立思考、多維度審視問(wèn)題的強(qiáng)大引擎[1]。批判性思維的核心價(jià)值，在于其能夠敏銳地捕捉問(wèn)題，并提出獨(dú)到的見(jiàn)解，要求學(xué)生不僅要捕捉文本中的直接信息，更要深入挖掘那些潛藏的價(jià)值判斷與觀點(diǎn)傾向。在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析不同文本之間的異同，可以逐步培養(yǎng)學(xué)生從多元視角評(píng)判事物合理性的能力。這一過(guò)程中，學(xué)生的思維模式由被動(dòng)接受向主動(dòng)探索轉(zhuǎn)變，通過(guò)深入剖析問(wèn)題，學(xué)生不僅能夠敏銳地提出問(wèn)題，還能在對(duì)比多種觀點(diǎn)與資料的基礎(chǔ)上，形成更為清晰的認(rèn)知框架。

（二）批判性思維的教育價(jià)值

批判性思維在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的價(jià)值，不僅體現(xiàn)在深化知識(shí)理解層面，更在于其對(duì)學(xué)生整體認(rèn)知與思維方式的根本性塑造[2]。通過(guò)系統(tǒng)培養(yǎng)批判性思維，學(xué)生不僅能夠更深刻地解讀文本，更能在面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息與觀點(diǎn)時(shí)，保持清晰的理性判斷。在高中語(yǔ)文閱讀課程中，學(xué)生所接觸的文本范圍廣泛，涵蓋文學(xué)作品、散文、議論文、新聞報(bào)道等多種類型，這些文本蘊(yùn)含著深厚的社會(huì)、文化和歷史背景。批判性思維的價(jià)值，正是在于它能夠引導(dǎo)學(xué)生突破傳統(tǒng)單一視角的局限，從不同維度對(duì)文本進(jìn)行深度剖析，學(xué)生不僅能洞察作者的寫作意圖與思想脈絡(luò)，更能深刻挖掘文本背后的深層含義，這一過(guò)程無(wú)疑對(duì)邏輯思維與獨(dú)立思考能力的培育起到積極的推動(dòng)作用。

二、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維能力現(xiàn)狀審視

（一）培養(yǎng)模式缺乏創(chuàng)新

當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，批判性思維能力的培養(yǎng)模式普遍面臨缺乏創(chuàng)新性的挑戰(zhàn)。許多教師依舊固守傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，課堂上大部分時(shí)間被教師主導(dǎo)的知識(shí)傳授所占據(jù)，學(xué)生在這種單向的知識(shí)傳遞過(guò)程中，嚴(yán)重缺乏自主思考與互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致批判性思維能力的培養(yǎng)僅僅停留在理論層面，學(xué)生難以通過(guò)實(shí)踐操作來(lái)真正形成批判意識(shí)[3]。盡管語(yǔ)文閱讀教學(xué)的內(nèi)容豐富多彩，但在實(shí)際操作中，教師往往過(guò)于關(guān)注文本表層信息的理解，而忽視對(duì)文本深層次邏輯與思想的深入挖掘，嚴(yán)重限制學(xué)生多元化思考的空間。在語(yǔ)文課堂上，盡管批判性思維能力被列為教學(xué)目標(biāo)之一，但實(shí)際上，它在課程設(shè)計(jì)中并未得到足夠的重視和充分體現(xiàn)，學(xué)生往往在應(yīng)試壓力之下，機(jī)械地完成教師布置的閱讀任務(wù)，而非運(yùn)用自己的批判性思維去主動(dòng)分析和思考文本，使得批判性思維的培養(yǎng)成為一種流于形式的操作，無(wú)法有效激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。在這種框架下，學(xué)生缺乏主動(dòng)提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)，課堂氛圍也過(guò)于側(cè)重正確答案的獲取，而忽視多角度探討與質(zhì)疑的重要性。這種教學(xué)方式無(wú)疑抑制學(xué)生批判性思維的發(fā)展，使學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)難以展現(xiàn)出獨(dú)立思考和深度分析的能力。

（二）學(xué)生被動(dòng)接受

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式普遍呈現(xiàn)出一種被動(dòng)接受的狀態(tài)，這種狀態(tài)嚴(yán)重制約批判性思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。學(xué)生往往被置于課堂的被動(dòng)接受端，教師主導(dǎo)的教學(xué)模式剝奪學(xué)生主動(dòng)思考與表達(dá)的機(jī)會(huì)，這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式導(dǎo)致學(xué)生在面對(duì)文本時(shí)，習(xí)慣于尋求既定的標(biāo)準(zhǔn)答案，而非對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行多角度、多層次的分析。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的探索欲逐漸消磨，批判性思維能力自然難以得到有效提升[4]。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)文本的解讀往往停留在表面，學(xué)生傾向于通過(guò)死記硬背教師強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)和概念來(lái)應(yīng)對(duì)考試，而非通過(guò)自主思考去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出見(jiàn)解，使得學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，只能停留在淺層次的思考，無(wú)法真正領(lǐng)悟文本背后的邏輯脈絡(luò)與思想精髓，這種被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)方式，嚴(yán)重阻礙學(xué)生在語(yǔ)文閱讀中通過(guò)批判性思維進(jìn)行深度探究與認(rèn)知升級(jí)的可能。

（三）教學(xué)難以激發(fā)興趣

在當(dāng)前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)方式普遍缺乏創(chuàng)新，難以有效激發(fā)學(xué)生的興趣。課堂上，單調(diào)的講解方式和固定的文本分析方法讓學(xué)生感到枯燥乏味，難以點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)閱讀和思考的熱情之火。這種過(guò)于應(yīng)試導(dǎo)向的教學(xué)模式，如同枷鎖一般，束縛學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，使學(xué)生逐漸對(duì)語(yǔ)文閱讀產(chǎn)生抵觸情緒。文本內(nèi)容被生硬地割裂成一個(gè)個(gè)機(jī)械的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)節(jié)奏緊鑼密鼓，卻忽略學(xué)生自主思考與文本建立深厚情感聯(lián)系的重要性，在這樣的環(huán)境下，難以感受到閱讀的真正樂(lè)趣，更難以發(fā)現(xiàn)隱藏在文字背后的探索與思辨之美。這種缺乏多樣化的表達(dá)方式，尤其是未能將文本與現(xiàn)實(shí)生活或個(gè)人體驗(yàn)緊密相連，進(jìn)一步削弱語(yǔ)文閱讀的吸引力。學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的熱情逐漸消磨殆盡，學(xué)生對(duì)待文本的態(tài)度愈發(fā)消極，甚至滋生出厭學(xué)情緒，難以在語(yǔ)文閱讀這片沃土中找到批判性思維的源泉。

三、高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中批判性思維能力培養(yǎng)的創(chuàng)新策略

（一）教學(xué)模式的革新與實(shí)踐

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的廣闊天地里，批判性思維能力的培養(yǎng)亟須教學(xué)模式的深刻革新與實(shí)踐探索。特別是在質(zhì)疑、辯論、專題等多元化教學(xué)方式中，融入深度思考的元素，成為提升學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵。

質(zhì)疑式教學(xué)，如同一把鑰匙，能夠開(kāi)啟學(xué)生獨(dú)立思考的大門，不斷引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容質(zhì)疑，幫助學(xué)生掙脫對(duì)權(quán)威的盲目依賴，逐步建立起獨(dú)立的批判性視角[5]。《鴻門宴》是一篇適合引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑的文言文，在教學(xué)過(guò)程中教師可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出對(duì)項(xiàng)羽、劉邦行為的質(zhì)疑，如探究項(xiàng)羽為何在形勢(shì)一片大好之際，仍然選擇放虎歸山，讓劉邦逃脫。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從不同歷史情境和人物心理角度出發(fā)，深入探討項(xiàng)羽決策的合理性，進(jìn)而揭示出背后的歷史與權(quán)力關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜，不僅激發(fā)學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)的深刻思考，更促使學(xué)生形成更加全面的歷史觀。

辯論式教學(xué)，為學(xué)生搭建多元觀點(diǎn)激烈碰撞的舞臺(tái)，通過(guò)對(duì)文本中核心思想的辯論，讓學(xué)生在論證與反駁的過(guò)程中，不斷鍛煉和提升批判性思維。在學(xué)習(xí)《紅樓夢(mèng)》節(jié)選內(nèi)容時(shí)，教師可以巧妙地組織一場(chǎng)關(guān)于“林黛玉與薛寶釵性格優(yōu)劣”的專題辯論。讓學(xué)生在深入分析兩位女性人物性格與命運(yùn)的基礎(chǔ)上，圍繞“誰(shuí)更適合成為朋友”這一話題展開(kāi)激烈的討論。辯論過(guò)程中，學(xué)生需要梳理文本證據(jù)、運(yùn)用邏輯推理進(jìn)行論述，并巧妙地將文學(xué)人物的特質(zhì)延伸到現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行探討。這樣的教學(xué)模式，不僅極大地激發(fā)學(xué)生的參與熱情，更讓學(xué)生在辯論中深刻體會(huì)到思維碰撞的樂(lè)趣和邏輯推理的強(qiáng)大力量。

而專題式教學(xué)則通過(guò)圍繞某一主題的深入探討，幫助學(xué)生構(gòu)建起系統(tǒng)的批判性思維框架。以《阿房宮賦》這一經(jīng)典的文言文為例，教師可以將其作為專題，圍繞“奢華與毀滅”這一震撼人心的主題，引導(dǎo)學(xué)生從歷史、文化、建筑美學(xué)等多個(gè)維度去深入解讀文本。通過(guò)讓學(xué)生查找與阿房宮相關(guān)的豐富歷史背景資料，分析杜牧在文中對(duì)權(quán)力與奢華的深刻批判，學(xué)生可以逐步領(lǐng)悟到文本中的反思與警示意義。同時(shí)，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)代社會(huì)的奢侈現(xiàn)象，通過(guò)對(duì)比分析，形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解和批判性思維框架。這樣的專題式教學(xué)，不僅讓學(xué)生深入掌握文本的思想內(nèi)核，更通過(guò)多維度的探討，使學(xué)生的思維能力得到全面的深化與提升。

（二）強(qiáng)化學(xué)生主體地位

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深邃殿堂中，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，無(wú)疑是培育批判性思維能力的一把金鑰匙。個(gè)性化教學(xué)這一因材施教的理念，旨在精準(zhǔn)把握每位學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)，為學(xué)生量身打造專屬的閱讀之旅。以經(jīng)典之作《雷雨》為例，教師巧妙設(shè)計(jì)差異化任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生各展所長(zhǎng)。對(duì)于擅長(zhǎng)情感分析的學(xué)生，可鼓勵(lì)學(xué)生深入剖析劇中人物的內(nèi)心世界，揭示那些錯(cuò)綜復(fù)雜的情感糾葛如何左右著劇情的走向；而對(duì)于對(duì)社會(huì)背景感興趣的學(xué)生，則可引領(lǐng)學(xué)生探討文本中隱藏的社會(huì)階層矛盾，挖掘作品背后的時(shí)代烙印。這種個(gè)性化教學(xué)策略，不僅讓學(xué)生能夠在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域自由翱翔，更在無(wú)形中錘煉學(xué)生的批判性思維。

自主學(xué)習(xí)則是另一把開(kāi)啟批判性思維大門的鑰匙。在《邊城》這部充滿詩(shī)意與哲理的小說(shuō)教學(xué)中，教師不妨放手讓學(xué)生先行探索，鼓勵(lì)學(xué)生在課前沉浸于全書的閱讀之中，帶著好奇與疑問(wèn)去尋覓那些意象背后的深意與象征。課堂之上，則轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主場(chǎng)，讓學(xué)生帶著自己的思考成果，提出諸如“翠翠的愛(ài)情命運(yùn)與邊城自然風(fēng)光間有何微妙聯(lián)系？”等深刻問(wèn)題。教師則化身為智慧的引導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)生從不同維度剖析這些問(wèn)題，拓寬學(xué)生的思維邊界，深化其理解層次。這種自主學(xué)習(xí)模式，不僅激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，更促使學(xué)生在質(zhì)疑與探索中，逐漸形成獨(dú)立而深刻的見(jiàn)解。

在此過(guò)程中，教師的角色并非被削弱，反而更加重要。教師需精心設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)方案，巧妙引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)進(jìn)程，確保學(xué)生在享受閱讀樂(lè)趣的同時(shí)，也能在思維的海洋中揚(yáng)帆遠(yuǎn)航。如此，學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)的客體，而是主動(dòng)探索、獨(dú)立思考的主體，學(xué)生在語(yǔ)文閱讀的世界里，不僅收獲知識(shí)的果實(shí)，更經(jīng)歷思維方式的蛻變與自我認(rèn)知的升華。這種教學(xué)模式，無(wú)疑為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力鋪設(shè)一條光明大道。

（三）提升教學(xué)趣味性

在語(yǔ)文教學(xué)的廣闊天地里，提升教學(xué)的趣味性是激發(fā)學(xué)生深邃思維的關(guān)鍵所在，借助情境模擬與游戲化學(xué)習(xí)的巧妙融合，教師能將那些經(jīng)典而復(fù)雜的文本，幻化為一場(chǎng)場(chǎng)生動(dòng)的互動(dòng)盛宴，從而加深學(xué)生對(duì)作品的理解與感悟。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，教師可精心設(shè)計(jì)模擬審判的戲劇性環(huán)節(jié)，讓學(xué)生分別化身林沖、東京城的官員、楊志等角色，通過(guò)親身演繹林沖被陷害的曲折過(guò)程，使學(xué)生身臨其境地感受到封建權(quán)力結(jié)構(gòu)的沉重壓迫，以及林沖內(nèi)心世界的復(fù)雜紛擾。這種角色扮演的方式，不僅拉近學(xué)生與人物心靈的距離，更以游戲化的輕松形式，讓學(xué)生深刻體驗(yàn)到那個(gè)時(shí)代社會(huì)矛盾的尖銳與不公，從而進(jìn)一步加深對(duì)文本內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

跨學(xué)科整合則為語(yǔ)文教學(xué)打開(kāi)一扇通往廣闊思維天地的大門。在講授《燭之武退秦師》時(shí)，教師可巧妙融合歷史背景與戰(zhàn)略思想，帶領(lǐng)學(xué)生深入探討當(dāng)時(shí)的外交政策與軍事策略。通過(guò)《戰(zhàn)國(guó)策》等史書的對(duì)比閱讀，學(xué)生得以理解燭之武所展現(xiàn)的外交智慧，并進(jìn)一步探究儒家、法家等思想流派在處理國(guó)家關(guān)系中的獨(dú)特作用。同時(shí)，教師還可適時(shí)引入西方的現(xiàn)實(shí)主義國(guó)際關(guān)系理論，幫助學(xué)生從不同文化視角審視古代中國(guó)的外交藝術(shù)，不僅讓學(xué)生在文學(xué)作品中找到與歷史、哲學(xué)的緊密聯(lián)系，更極大地拓寬學(xué)生的認(rèn)知視野。

而案例反思，則是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的一環(huán)，它助力教師不斷完善教學(xué)策略。在《勸學(xué)》的教學(xué)告一段落后，教師可引導(dǎo)學(xué)生共同回顧課堂中關(guān)于學(xué)習(xí)與知識(shí)的熱烈討論，反思自己是否真正領(lǐng)悟到“學(xué)不可以已”的深刻內(nèi)涵，并結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)與知識(shí)的態(tài)度進(jìn)行深度思考。例如：學(xué)生是否真正汲取荀子論述中對(duì)當(dāng)今教育方式的啟示？通過(guò)細(xì)致的課堂回顧與反思，教師能夠準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的思維深度，進(jìn)而有針對(duì)性地調(diào)整后續(xù)教學(xué)策略，確保批判性思維能力與趣味性的培養(yǎng)更加卓有成效。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，在當(dāng)前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，批判性思維能力的培養(yǎng)具有重要的教育價(jià)值，通過(guò)教學(xué)模式的創(chuàng)新和課堂趣味性的提升，學(xué)生不僅能夠在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)思考、深入探討，還能通過(guò)質(zhì)疑、辯論等多種方式提高思維的深刻性和靈活性。同時(shí)，注重個(gè)性化教學(xué)和自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，能夠進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，促使其在閱讀和分析中形成獨(dú)立見(jiàn)解。未來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)繼續(xù)探索多元化的教學(xué)策略，不斷優(yōu)化批判性思維的培養(yǎng)路徑，以更好地適應(yīng)新課改的要求，培養(yǎng)符合時(shí)代需求的創(chuàng)新型人才。

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