“民轉公”學校課后服務課程化的現狀及對策

【摘 要】課后服務是國家推進“雙減”政策，實現教育回歸校園的關鍵一招，課后服務已然與常規教學協同構成學校育人的完整體系。課程化則是課后服務的必然要求。實際運行中，在基礎性課程、拓展性課程、課后服務課程三類課程并存背景下，特別是在以拓展性課程見長的“民轉公”學校，課后服務與拓展性課程相融合已成常態。但由于二者融合存在價值不清、目標不明、課程冗雜等問題，造成學生主體缺失、教師工作負荷大等課程異化現象。這就要求學校正視課后服務的復合屬性，制定課后服務目標，明確課后服務課程化路徑，構建“基礎普及+拓展提升”“課后托管+教育服務”的課后服務課程體系。

【關鍵詞】“民轉公”學校 課后服務 拓展性課程 課程化

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）14-06-05

回溯課后服務發展歷程，“以生為本，關切家長、社會、政策需求，服務學生、家庭和社會”是課后服務從始至終的政策定位。2017年，教育部辦公廳印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，指出“課后服務內容主要是安排學生做作業、自主閱讀、體育、藝術、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學習有困難的學生給予免費輔導幫助”，目的在于“促進學生健康成長、幫助家長解決按時接送學生困難”。此時課后服務相當于課后托管。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（本文簡稱“雙減”）明確要求“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”，學校由此形成基礎性課程、拓展性課程、課后服務課程三套課程體系。

基礎性課程和拓展性課程是彼此相對的課程系統。《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》中指出：基礎性課程指國家和地方課程標準規定的統一學習內容；拓展性課程指學校提供給學生自主選擇的學習內容。前者普及基礎知識，培養基本素養；后者滿足個性需要，實現多樣發展。“雙減”語境下的課后服務課程則兼顧基礎性課程的鞏固和拓展性課程的提升，在政策指向上既關注教育問題促進學生成長，又關切社會問題重構教育生態，從而能夠滿足學生多樣化學習需求，緩解家長焦慮，降低家庭教育成本，讓教育回歸學校主陣地。

寧波濱海教育集團地處城郊，是一所15年一貫制的新型教育實體。2022年，集團響應黨和國家政策號召，義務教育階段“民轉公”順利轉制，并集團化運營。在此背景下，集團以課程建設為抓手，依托拓展性課程，統籌推進課后服務課程化，即“學校根據課后服務的育人目標，開設新的課程門類或者對原有各類活動按照特定的邏輯線索進行優化并使其相互聯結形成有機的課程體系”［1］，發揮辦學特色優勢，降低家庭教育成本，緩解家長焦慮。

一、課后服務課程化現狀

現階段，學校面向寧波市北侖區全區搖號招生，生源集中在城區，多數學生搭乘校車上下學。在此背景下，學校統整課程（即拓展性課程）時段與課后服務時段，以“人文、理工、外語、體育、藝術”五大課程群為統領，融合課后服務，整體建構課后服務課程體系。其中2022學年，學校共開設課后服務課程121門，教師全員開課，學生全員走班。

經過前期師生問卷調查及隨堂調研，筆者發現學校課后服務課程化存在以下四點問題。

（一）課程關系亟須理順

學校整合拓展性課程與課后服務，一定程度上精簡了學校課程體系，減輕了教師課業壓力。但拓展性課程與課后服務的課程性質與價值容易混淆，存在拓展性課程替代課后服務的錯誤傾向。

具體而言，拓展性課程是相對于基礎性課程的課程系統，指學校自主開發開設、供學生自主選擇的課程，可分成知識拓展、體藝特長、實踐活動三類，是對基礎性課程的拓展延伸，旨在滿足學生個性化發展的需要。而“雙減”下的課后服務是“指導學生認真完成作業，對學習有困難的學生進行補習輔導與答疑，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動”的課后育人活動，兼顧基礎性課程的鞏固和拓展性課程的提升。問卷調查顯示，52%的學生、家長希望拓展性課程能夠“培養興趣，提高素養”，11%的學生、家長希望能“增長知識，提高成績”（見圖1）。這些反映了學生、家長對學業成績提升與個性發展的雙重現實需求。若學校單一地以拓展性課程涵蓋課后服務或以課后服務替代拓展性課程，都顯得狹隘，難以滿足學生、家長需求。

（二）課程開發范式有待轉變

課程關系混淆的直接影響就是課后服務目標的缺失。現階段，學校課程開發存在一定的盲目性，多以“人文、理工、外語、體育、藝術”的課程群為統領，遵循著教師“有什么開什么”，而非學生“要什么開什么”的思路開設課程，教師本位傾向較為明顯。問卷調查顯示，66%的教師開設了知識類拓展性課程，僅有10%的教師開設了學生期待的實踐類課程，體育類與藝術類課程開設比例分別為8%、16%。此外，學校給予教師的課程支持也有待加強。問卷調查顯示，47%和60%的教師分別認為現有教學壓力大、課程資源缺失是影響拓展性課程開發建設的重要因素；60%的教師表示對現有課程“較為滿意”，僅有37%的教師表示“非常滿意”。因此，學校課程建設亟須明確課程目標，轉變課程開發范式，建立“目標引領、學生中心、需求導向”的課程開發模式。

（三）課程類型偏向學科課程

在學科教師居多的基礎教育學校，以師為本的課程開發范式必然導致課程類型以知識拓展為主體。梳理現有課程群發現，人文課程群、理工課程群、外語課程群合計占課后服務課程總量的65%（見圖2），這與“66%的教師開設了知識類拓展性課程”問卷結果相接近。此外，不同學段略有差異，小學段以人文與理工為主，初中段以理工與外語為主，這與相應學段學生面臨的學業任務相契合，但與學生、家長對課程的需求不相符（見圖3）。

（四）課程建設尚處于經驗積累階段

當前，學校教師全員參與課程開發建設，課程數量豐富，人均選修2～3門課程，雖然滿足家長、學生對課程量的需求（59%和27%的調查對象分別認為選修2門、3門課程較為合理），但是仍存在課程多而不精、龐而不統的問題，學校課程建設仍處在經驗積累的量變階段。教師端問卷調查顯示，52%的教師認為當前拓展性課程缺乏體系，內容臃腫龐雜；16%的教師認為課程開設未經論證，存在形式主義問題（見圖4）。此外，拓展性課程無系統教材，教學內容來源多樣，30%的教師自編教學內容，27%的教師借鑒現有出版物，14%的教師未予說明。學校課程結構有待進一步優化，加強規范性，提升系統性。

二、課后服務課程異化審視

如上文所言，學校課后服務在課程的“量”上滿足了學生個性化發展的需要，但是在課程“質”的供給上仍需進一步提效減負。“雙減”要求“學校課后服務基本滿足學生需要，學生學習更好回歸校園”。以師為本、學科取向的課程范式使得課后服務走偏異化，學生在選課走班中“個人感到自己是陌生人。或者說，個人在這種體驗中變得使自己疏遠起來。他感覺不到自己就是他個人世界的中心，就是自己行動的創造者——他只是覺得自己的行動及其結果成了他的主人，他只能服從甚而崇拜它們”［2］。課后服務首輪選課時，體育類課程人滿為患、文化類課程鮮有問津便是課程異化的直接顯現。

課后服務課程的異化是教育功利化、教學工具化、家校短視化在課后服務的具體表現。社會層面的相關調查顯示：自愿參加課后服務的人群比例約為76.7%，因為學校會在課后服務時間不定時上新課、講評作業或者考試，不參加就會掉隊；在課后服務類別方面，70.9%為作業輔導、60.7%為托管或寫作、18.3%為上新課，文化學科學習是綜合素質提升課程的2.12倍；課后服務評價方面，56.45%的人反饋“學生在校時間長，學習壓力大”，55.95%的人反饋“教師在校時間長，工作負擔重”。從這個角度來看，推進課后服務課程化，有必要審視課后服務的屬性，厘清基礎性課程、拓展性課程、課后服務課程的關系，擺正課后服務的育人地位，重塑學校教育生態。

“雙減”背景下，糾正課后服務的課程異化，必須審視課后服務的復合屬性，立足學生中心，鉚定提質減負，整合基礎性課程補短板強弱項、拓展性課程固底板揚優勢的特點，建構“基礎普及+拓展提升”的內容體系、“課后托管+教育服務”的供給體系，回應學校與家庭、教育與社會的多重需求。

三、課后服務課程化路徑

以寧波濱海教育集團為例，整合課后服務課程化進程中出現的問題，主要有基礎學校資源有限，一線教師水平參差，學校課后服務整體規劃缺失、價值認識不明等。學校推進課后服務課程必須發揮主導作用，突出課后服務的教育價值，明確課后服務育人目標，找準課后服務課程化的現實路徑。

（一）正視課后服務的復合屬性，構建“雙+”課后服務課程體系

“中小學課后服務作為一種新型教育形式，是基于家庭、社會、政府三方合作并交由學校代理舉辦的一項特殊的教育服務，是學校教育的延伸和家庭教育的補充。”［3］在本質上看，課后服務一方面作為國家舉措，上接國家政策，體現國家意志，肩負著回應社會關切、減輕家庭教育負擔、推進教育公平的重任。這就要求課后服務發揮看護功能，有效解決家長上班與學生放學時間上的矛盾，同時發揮育人功能，延伸學校教育供給，補位校外培訓，有效緩解家長焦慮情緒。另一方面作為教育改革措施，課后服務還肩負構建學校教育新生態，服務學生全面發展、健康成長的重任。課后服務是學校教育在課后的延續，根據“雙減”政策要求，課后服務兼具作業指導、學業輔導、個性發展的功能。具體而言，對學而不足的學生，課后服務是基礎性課程的補充；對學有余力的學生，課后服務是拓展性課程的延長，具備“看護和輔導的基礎功能”“個性能力培養的發展功能”“服務教育政策意圖的衍生功能”［4］。推進課后服務課程化，必須基于校本實際對接政策、社會、家長、學生四方面需求，在形式上發揮“課后托管+教育服務”的社會功能，在內容上構建“基礎普及+拓展提升”的課程模塊，形成可選擇、分層次、有效果的課后服務體系，實現工具價值和意義價值的統一。

（二）制定育人目標，明確課后服務方向

“課程目標是課程設計與實施的出發點和歸宿，它不僅制約著課程設計的方向，而且是選擇和組織課程內容的依據，也是建構課程評價體系的基本參考，在整個課程開發過程中發揮著重要作用。”［5］對照課程服務的復合屬性，課后服務的育人目標既要體現基礎性課程的基礎性，培養學習力，又要體現拓展性課程的提升性，培養個性。此外，還要融入學校的辦學傳統、育人文化，與學校的教育目標、教學理念相契合。以寧波濱海教育集團“自信力、志趣力、智律力、孜求力”為核心的課后服務育人目標為例，“四力”育人目標既通過自我學習效能的自信、個性興趣培養的引導、理性智慧自我管理能力的塑造、切問近思終身學習品質的涵養，實現基礎普及與拓展提升，又根植學校“過一種幸福完整的教育生活”辦學理念，內化“尚美、抱樸、愛智、弘毅”校訓，是“我們崇尚美，但不求奢華；我們愛智慧，但不失剛毅”的校訓內涵在課后服務領域的具體化。

（三）著眼一線教師優勢，發掘課程建設的關鍵力量

就三級課程體系而言，“校本課程就是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程”［6］，課后服務課程歸屬于校本課程。推進課后服務課程化建設，必須體現學校一線教師的課程開發關鍵主體、課程實施主力軍地位。一般認為，通過專業的培訓可以提高一線教師的課程能力，但在實際操作中往往成效低下或局限于理論認識層面。相比于課程專家，一線教師的優勢在于能上課、上好課，能“多花樣”地以學生喜聞樂見的方式講解學科知識，且基礎教育學科齊全，基本涵蓋社會學科、自然學科的各個領域。學校可從這一優勢出發，參照《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）深化教學改革要求，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”，建立跨學科課程共同體，推進跨學科融合教學、項目式綜合學習，將一線教師的上課優勢轉化為課程開發的現實路徑。一方面創新課程形式，改變當前課程以學科類課程為主的現狀，另一方面“做中學”契合一線教師實際，在教學實踐中通過跨學科聯合教研培養教師課程能力。

（四）推進課程精品化，規范課后服務質量供給

《課程方案》要求“各地各校要統籌課內外學習安排，有效利用課后服務時間，創造條件開展體育鍛煉、藝術活動、科學探究、班團隊活動、勞動與社會實踐等，發展學生特長”，課后服務與常規教學協同構成學校育人的完整體系。在此背景下，以精品課程建設為抓手，以點促面帶動課程規范化建設是課后服務課程化的可行路徑。

國家層面推進精品建設始于2003年教育部發布《關于啟動高等學校教學質量和教學改革工程精品課程建設工作的通知》，歷經20余年的探索積累，現有精品課程的研究為中小學推進課后服務課程精品化建設提供了豐富的理論指導和經驗支持。縱觀現有研究成果，師資隊伍、課程內容、教學方法與手段、保障機制等方面內容是構成精品課程的基本要素。這就啟示學校推進課后服務課程精品化，一要在“課程內”發力，引導教師優化教學內容、豐富教學方法、改革教學經驗、積累教學資源等；二要在“課程外”跟進，嚴格課程審議，科學課程管理，健全課程評價，保障課程支持，在時間、場地、資金、資源等方面給予制度保證。

以寧波濱海教育集團為例，學校現有省級精品課1門、市級精品課1門、區級精品課6門。在滿意度調查中，約20%的受訪者表達了對具體學科的不滿（小學段24%、初中段19%），54%的受訪者表達了對學校課程管理的不滿，包括課程時間沖突、停換課、課時不夠長、走班秩序、課程反饋等；17%的教師認為“課程缺乏評價，未體現優勞優得”。

學校從問題出發，一方面對照精品課程“就是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程”［7］的要求，提煉總結現有精品課程開發建設經驗，制定精品課程評價指標（見表1），量化課程要素，推動拓展性課程開發建設由有意識的經驗探索到有意義的規范建構；另一方面以課程管理提升課程品質，制定績效激勵方案，量化區別課后服務課程，推進課程精品化建設。

整合拓展性課程與課后服務，推進課后服務課程化建設勢在必行。“民轉公”學校一方面要在“課程內環”找原因，以課程建設為抓手，以教師隊伍為支撐，反思課程開發、課程教學、課程評價存在的問題，提高課程開設的質量，提升課后服務課程實施的有效性。另一方面要從“課程外環”謀舉措，聚焦課后服務的育人目標，從課程管理方式的變革、課程服務保障的跟進、課后服務質量的激勵等方面謀求“課程紅利”，提高課后服務的效率與效益，提高學生、家長的教育滿意度，推動學校持續優質發展。

【參考文獻】

［1］劉登琿，卞冰冰．中小學課后服務的“課程化”進路［J］．中國教育學刊，2021（12）：11．

［2］宋希仁．西方倫理學思想史［M］．長沙：湖南教育出版社，2006：675-676．

［3］王建．理性認識中小學課后服務的價值［N］．中國教育報，2022-5-25（05）．

［4］龍寶新．“雙減”政策背景下學校課后服務的定位與改進［J］．北京教育學院學報，2021，35（6）：3-4．

［5］呂立杰．課程論研究［M］．福州：福建教育出版社，2021：54．

［6］同［5］256．

［7］教育部高等教育司．國家精品課程：2004［M］．北京：高等教育出版社，2004：34．