課堂參與視域下學(xué)生沉默的內(nèi)涵審視、價值意蘊(yùn)與有效應(yīng)對

［摘要］從課堂參與的視域出發(fā)，需要明晰學(xué)生沉默作為參與的積極屬性，承認(rèn)沉默是學(xué)生自主選擇的行為方式，以及改變“去沉默化”課堂的實(shí)踐偏離。將課堂沉默區(qū)分為游離于課堂教學(xué)之外的非參與性沉默和以積極的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)的參與性沉默，對于激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、保證課堂對話真實(shí)性、實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)互動質(zhì)量與公平具有重要價值。為充分發(fā)掘和有效應(yīng)對參與性沉默，教師應(yīng)樹立正確課堂沉默觀，革新課堂參與理念；提高課堂沉默區(qū)分力，豐富課堂參與結(jié)構(gòu)；給予學(xué)生沉默的空間，提升課堂參與質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］課堂參與；學(xué)生沉默；參與性沉默；對話

［中圖分類號］G420［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A［文章編號］1674-6120（2024）10-0040-11

對學(xué)生課堂參與的強(qiáng)調(diào)已然成為研究者和一線教師達(dá)成的基本共識。通常，學(xué)生主動的言說被看作是積極的課堂參與，而學(xué)生的沉默往往被視為脫離參與的消極行為表現(xiàn)。在日常的認(rèn)識中，學(xué)生沉默常被理解為厭煩、焦慮和抵抗等消極心理狀態(tài)，或積極性不高、難以理解教學(xué)內(nèi)容等低效學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)前圍繞學(xué)生沉默現(xiàn)象的理性探討，絕大多數(shù)聚焦于如何減少甚至消除學(xué)生沉默的發(fā)生，以達(dá)到改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。美國學(xué)者舒爾茨（K.Schultz）在《課堂參與：沉默與喧嘩》一書中曾明確提出，將學(xué)生沉默作為一種參與的形式，能夠?yàn)槔斫鈱W(xué)生和課堂互動提供更多的可能空間［１］15。這也從根本上破除了將課堂沉默等同于課堂教學(xué)中斷或停滯的狹隘認(rèn)識。2021年，教育部等六部門印發(fā)了《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》，指出教師要優(yōu)化教學(xué)方式，堅持“精準(zhǔn)分析學(xué)情，重視差異化教學(xué)和個別化指導(dǎo)”，培養(yǎng)學(xué)生“認(rèn)真聽講，積極思考”的學(xué)習(xí)習(xí)慣［２］。

作為課堂參與的沉默意味著學(xué)生“理智投入的內(nèi)心傾聽和積極的思維交互行動”［３］70，精準(zhǔn)判別學(xué)生沉默的不同類型，有助于實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。為此，有必要從課堂參與的視域出發(fā)重新審視和思考學(xué)生的課堂沉默。

一、課堂參與視域下學(xué)生沉默的內(nèi)涵審視

所謂參與，在現(xiàn)代漢語中即“參加”［４］，表示個體加入某活動或事件中的行為或狀態(tài)。具體而言，參與是指一種包含任何語言形式和非語言形式的“貢獻(xiàn)\"［１］10。在課堂這一特定境遇下，參與是指學(xué)生在與學(xué)業(yè)有關(guān)的活動中投入的心理和生理能量，包括抽象的心理活動和具體的行為活動［５］。可見，學(xué)生參與課堂不僅包括以語言為載體的外在行為活動（如發(fā)言、討論、提問等），還包括以非語言形式為載體的內(nèi)在心理活動（如反思、理解和內(nèi)化等）。不同于語言表達(dá)的外顯性，學(xué)生的理解與反思更多是以內(nèi)隱的方式存在，往往表征為“在沉默中安靜地思考\"，學(xué)生看似“靜默無言”的表象之下實(shí)則是思維與情感的“暗流涌動”。然而很多教師認(rèn)為，積極參與的學(xué)生最主要特點(diǎn)是外在行為上的參與［６］，這從認(rèn)知上排除了沉默作為課堂參與的可能性。沉默本義指“無聲、不說話”，它并無貶義色彩，但這樣的理解僅體現(xiàn)了沉默的外顯特征，忽略了沉默的隱藏性特征，即表達(dá)意義的功能［７］。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生沉默指學(xué)生與他人（教師和其他學(xué)生）間存在的無聲交流。學(xué)生也許想說卻不知如何表達(dá)，也許故意有所隱藏選擇不說，這樣的沉默不再是消極的存在，而是學(xué)生個體自我選擇的一種課堂參與方式，這種方式不是以言語為載體的顯性參與，而是智力、情感和精神上的隱性參與［８］。將學(xué)生沉默簡單歸為他們在思維、情感和行為等層面表現(xiàn)出來的對教學(xué)內(nèi)容“不關(guān)聯(lián)、不參與的心理狀態(tài)與行為”［９］，實(shí)際上也忽略和否認(rèn)了部分學(xué)習(xí)者“使用沉默作為參與而非逃避的重要方式”［１０］。因此，如果從課堂參與的視角解讀學(xué)生沉默，那么能夠?yàn)槿藗冏x懂課堂提供一種全新的認(rèn)識框架。

（一）明晰沉默作為參與的積極屬性

如果將學(xué)生課堂參與僅僅局限于可見的行為、有聲的話語表達(dá)，也就從根本上否認(rèn)了學(xué)生沉默作為課堂參與的可能性和重要性。當(dāng)教師關(guān)注課堂參與和教學(xué)效果時，會傾向于把一些特定的行為看成是積極的，而把另外一些行為看成是消極的，尤其是當(dāng)教師關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就時，更容易將沉默視為消極的現(xiàn)象［１１］。與學(xué)生顯性參與所帶來的及時反饋相比，學(xué)生沉默給教師判斷學(xué)生是否以及在多大程度上理解與掌握教學(xué)內(nèi)容增加了困難。于是，大多數(shù)教師以學(xué)生的“發(fā)言”為中心來了解學(xué)生的看法，而不認(rèn)真仔細(xì)對待學(xué)生的“傾聽”［１２］，這就容易將學(xué)生課堂參與僅限于“言語”層面，造成參與和沉默之間的關(guān)系斷層。為清晰呈現(xiàn)沉默與參與的聯(lián)系，根據(jù)參與水平（言語或沉默）和參與風(fēng)格（認(rèn)知或行為）的不同組合，將學(xué)生課堂參與方式劃分為四類（如圖1所示）［１３］。

可見，認(rèn)知與行為的參與均可借助言語或沉默兩種方式進(jìn)行，且認(rèn)知與行為的參與不一定是相互對應(yīng)的。一方面，行為的參與（如舉手、展示等）不一定代表認(rèn)知的參與。也就是說，學(xué)生能夠快速回答教師的問題是一種積極性，但這種積極性不一定能促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。

部分學(xué)生善于表現(xiàn)出教師所期待的“外在注意力\"（C區(qū)中以言語形式存在的認(rèn)知不參與狀態(tài)），這意味著教師需要對學(xué)生的心理活動進(jìn)行洞察，具備識別促進(jìn)智力成長的“內(nèi)在注意力\"（A區(qū)）的能力［１４］。另一方面，認(rèn)知參與不一定要依靠行為參與來進(jìn)行。沉默的思維參與者（A區(qū)中以沉默形式存在的認(rèn)知參與狀態(tài)）能夠融合性地使用淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)兩種方法，在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上尤佳［１５］。這也打破了人們對“無發(fā)言無學(xué)習(xí)\"的固有認(rèn)識，消解了認(rèn)知、思維與沉默之間的對抗關(guān)系。

（二）承認(rèn)沉默是學(xué)生參與的自主選擇

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)生選擇以沉默的方式參與到課堂活動中，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中個體能動性的發(fā)揮和沉默權(quán)的使用。第一，沉默不代表沒有立場和意愿，而是學(xué)生自主選擇的有目的、有意義的課堂參與行為。研究發(fā)現(xiàn)，一些不主動回答問題的學(xué)生具有充分的社交能力，但他們更愿意通過傾聽和思考來學(xué)習(xí)［１６］。這意味著與學(xué)生主動選擇舉手發(fā)言相同，沉默也是學(xué)生對“感知到的教學(xué)環(huán)境和各種行動結(jié)果提前預(yù)判后的選擇”［１７］，它不完全是學(xué)生個體特征（害羞、內(nèi)向、叛逆等）在課堂教學(xué)過程中的延伸和體現(xiàn)，而是受個體主觀能動性與課堂師生互動雙重影響，以及兩者交互作用下的產(chǎn)物。將學(xué)生沉默置于特定的情境中加以考量，強(qiáng)調(diào)聽眾（學(xué)生）是構(gòu)建課堂教學(xué)情境和推動師生互動的積極參與者（hearer′s involvement）［１８］，為理解學(xué)生沉默作為一種課堂參與提供了更廣闊的空間。第二，學(xué)生的“沉默選擇”要求教師在課堂活動中為學(xué)生提供話語權(quán)的同時，也要求教師能夠尊重他們的沉默權(quán)。在制度化的課堂教學(xué)中充斥著“霸權(quán)”的聲音，而真正民主的課堂不僅允許學(xué)生在課堂上自由發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時也賦予學(xué)生保持沉默、進(jìn)行積極思考的權(quán)利。學(xué)生有言說的自由和權(quán)利，也有沉默的自由和權(quán)利，他們同時也有在言說還是沉默之間作出選擇的權(quán)利，以及選擇在什么時候言說和什么時候沉默的權(quán)利［１９］。課堂教學(xué)就是在“既歡迎沉默又鼓勵發(fā)言\"的悖論中促進(jìn)學(xué)生成長的，尊重學(xué)生的自主選擇和沉默權(quán)也是教師的一項(xiàng)義務(wù)。

（三）改變“去沉默化”課堂的實(shí)踐偏離

學(xué)生沉默并不是完全意義上的消極行為，它作為一種課堂參與意味著打破、減少甚至消除沉默等做法正在喪失其合理性。只允許學(xué)生采用“言語”方式參與到課堂中，對課堂熱鬧氣氛的過度推崇，也極易將課堂教學(xué)引入另一個極端——“去沉默化”。一方面，學(xué)生沉默現(xiàn)象的普遍性決定“去沉默化”課堂的不可能性。學(xué)生沉默是一種無法消除的客觀現(xiàn)象，普遍存在于課堂教學(xué)之中，是“班級授課制和課堂教學(xué)組織形式的必然結(jié)果”［２０］。作為學(xué)生在課堂上的一種主體選擇和參與方式，沉默的意義應(yīng)該在課堂參與視域下被揭示、被理解，而不是被打破、被消除。另一方面，“去沉默化”體現(xiàn)的是教師控制課堂教學(xué)的需要，而非出于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，鼓吹課堂教學(xué)“去沉默化”可能引發(fā)課堂教學(xué)娛樂化的風(fēng)險。

真正的對話需要積極的言說，也需要冥思的沉默。單純追求課堂氣氛的“生動”和“活躍”，用“問答”來制造學(xué)生“積極參與”的熱鬧場面，使許多沒有真正價值的問題充斥課堂，極易造成課堂互動和參與的“虛假繁榮”。透過課堂活動表面的“活躍”，關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展、情感參與和自我建構(gòu)的學(xué)生沉默理應(yīng)得到更為廣泛和深入的探討。事實(shí)上，學(xué)生沉默的關(guān)鍵問題不僅在于“數(shù)量”的多少，更重要的是沉默“質(zhì)量”的高低，一味關(guān)注“數(shù)量”上學(xué)生沉默的減少和消除反而會誘發(fā)新的課堂教學(xué)問題。對教師而言，學(xué)生沉默不應(yīng)簡單地、片面地理解為“冷場”，而應(yīng)成為一種需要敏銳地捕捉和利用的教學(xué)資源。

二、學(xué)生沉默作為課堂參與的價值意蘊(yùn)

從課堂參與視角出發(fā)，將學(xué)生沉默分為游離于課堂教學(xué)之外的非參與性沉默和以積極的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)的參與性沉默，對于揭示學(xué)生沉默作為課堂參與的獨(dú)特價值具有重要意義。具體而言，非參與性沉默是一種消極的課堂行為，指學(xué)生游離于教學(xué)活動之外的狀態(tài)，比如目光游移、做小動作、注意力渙散等；而參與性沉默是指在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生在內(nèi)部認(rèn)知、思維和情感上積極投入到課堂教學(xué)中，但在外部行為上選擇沉默的一種非言語交際行為和自我對話狀態(tài)。進(jìn)一步依據(jù)言語者是否故意和聽話者是否會意對非言語交際行為進(jìn)行分類［２１］，以更直觀地呈現(xiàn)參與性沉默的不同表現(xiàn)形態(tài)（如圖2所示）。根據(jù)言語者（學(xué)生）是否故意，參與性沉默具有主動、被動兩種表現(xiàn)形態(tài)，主動沉默表現(xiàn)為學(xué)生個體的自主選擇和隱性權(quán)利的使用，而被動沉默是指“被沉默\"，反映的是課堂管理規(guī)則對學(xué)生課堂行為的制約。聽話者（教師）是否會意言語者（學(xué)生）的沉默則在一定程度上決定了學(xué)生沉默的最終走向，教師敞開心扉傾聽和理解學(xué)生的“無聲之聲”將會給課堂教學(xué)帶來新的活力和持續(xù)發(fā)展的可能性。盡管現(xiàn)有關(guān)于學(xué)生沉默的研究文獻(xiàn)中也區(qū)分了積極沉默與消極沉默，但其出發(fā)點(diǎn)仍停留在課堂效應(yīng)上，本質(zhì)上反映的是學(xué)生沉默對教師教學(xué)的影響與作用；而將沉默作為一種課堂參與則是將研究的落腳點(diǎn)置于學(xué)生個體上，體現(xiàn)的是學(xué)生主體傾向于選擇以沉默參與課堂活動的自主行為。從課堂參與視角審視學(xué)生沉默，可以發(fā)現(xiàn)不同于非參與性沉默的全方位“缺席”，參與性沉默是學(xué)生全身心的“在場”，對于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、保證課堂對話真實(shí)性以及實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量與公平都有著重要的價值。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)邁向深度參與

參與性沉默蘊(yùn)含著學(xué)生思維發(fā)展的屬性，為學(xué)生全身心地參與和投入到課堂教學(xué)活動中提供了發(fā)生時空，使學(xué)生的課堂參與由表面參與邁向深度參與。需要明確的是，任何一種學(xué)科能力都要在學(xué)生的思維活動中獲得發(fā)展［２２］，關(guān)注學(xué)生思維參與的積極性比關(guān)注學(xué)生表面參與的積極性顯得更為重要。學(xué)生全身心地參與實(shí)際上就是深度學(xué)習(xí)，且學(xué)生課堂參與的程度決定學(xué)生學(xué)習(xí)的深度，然而單從學(xué)生表面行為出發(fā)難以準(zhǔn)確判斷學(xué)生是否處于深度學(xué)習(xí)狀態(tài)［２３］，這說明教師更需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知和情感的參與程度。也就是說，學(xué)生的全身心積極參與并不一定外化于各式各樣顯性的行為和活動中，而作為課堂參與的沉默恰巧為學(xué)生思維的參與和情感的體驗(yàn)創(chuàng)造了時空條件。在這段沉默時空中，學(xué)生雖沒有明確的外在言語行為，但內(nèi)心卻緊跟著課堂教學(xué)的節(jié)奏，不斷地進(jìn)行自我意義的生成與建構(gòu)。盡管語言是思維的工具，但這并不意味著要“用我們可怕的言語去填塞學(xué)生的沉默”［２４］，打破這份沉默反而可能讓學(xué)生失去獨(dú)立思考的機(jī)會。給予學(xué)生沉默的權(quán)利，允許出現(xiàn)恰當(dāng)?shù)某聊瑫r空，有利于教師引導(dǎo)學(xué)生在沉默中學(xué)會積極思考和進(jìn)行認(rèn)知加工。

參與性沉默為學(xué)生建構(gòu)反思提供了發(fā)生條件，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。高階思維能力是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力［２５］，集中體現(xiàn)了信息時代對人才素質(zhì)提出的新要求，這種能力的培養(yǎng)和發(fā)展離不開學(xué)生在知識學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的建構(gòu)反思，即學(xué)習(xí)者在知識整合的基礎(chǔ)上通過新舊知識的同化和順應(yīng)，對建構(gòu)結(jié)果進(jìn)行審視、分析、調(diào)整的過程［２６］。學(xué)習(xí)者的建構(gòu)反思并非一蹴而就的，而是需要一個“消化”的過程，因?yàn)橐獙⒁粋€含糊的觀念變成確定的思想，沒有一個專心思索的休止時間是不可能的［２7］，學(xué)生安靜而獨(dú)立地對所學(xué)知識進(jìn)行分析判斷和綜合比較的過程也就是建構(gòu)反思的過程。不加區(qū)分地打破學(xué)生的沉默，極有可能破壞學(xué)生建構(gòu)反思的過程，同時會降低學(xué)生課堂參與的深度，影響課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

（二）課堂教學(xué)回歸真實(shí)對話

在日本學(xué)者佐藤學(xué)（Manabu Sato）看來，學(xué)生學(xué)習(xí)包括三重對話，即與客體世界對話、與他人對話、與自我對話［１２］。充分認(rèn)識到參與性沉默的存在及其價值有助于課堂教學(xué)穿透表面的喧囂和熱鬧，使師生互動回歸真實(shí)對話。在對話形式上，參與性沉默助推“對話\"超越單純基于言語和會話的形式，凸顯學(xué)生進(jìn)行自我對話的重要價值。對話的本質(zhì)指向?qū)υ捳咦陨恚菍υ挶旧怼⑺思巴獠靠腕w世界，而且“只有當(dāng)對話成為反思性對話時，對話才真正具有它的深刻意義\"［２８］。換言之，正是反思性的自我對話揭示了對話教學(xué)理念的深層本質(zhì)。課堂教學(xué)中，學(xué)生的自我對話體現(xiàn)為學(xué)生與文本對話后的反思以及傾聽同伴與教師時的反思，這些反思往往存在于學(xué)生的“沉思默慮”和“潛神默思”之中。同時，對話不是信息的雙向交流，不是表面地存在于“教師提問、學(xué)生回答\"之中，更不是用“滿堂問\"來代替“滿堂灌\"，而是作為一種關(guān)系性存在，體現(xiàn)在師生反思與互動、傾聽與會話時所不斷構(gòu)建出的教學(xué)關(guān)系和意義交匯之中，這種關(guān)系和意義可以通過言語交流來實(shí)現(xiàn)，也可以通過“個體的反思情境”和“面對他人和世界的沉默”［２９］來實(shí)現(xiàn)。

對話在內(nèi)容上不僅包括言語對話，更重要的是心靈之間的溝通與交互，參與性沉默在一定程度上有助于構(gòu)建民主平等的師生關(guān)系，構(gòu)筑實(shí)現(xiàn)真實(shí)對話的條件。真正的對話是生命的對話而非技術(shù)性的對話，無論是開口說話還是沉默不語，真正的對話是“每一位參與者都真正心懷對方或他人的當(dāng)下和特殊的存在”，而不是“單純由客觀理解的需要所激起的”［３０］。“平等”是開展有效對話的前提，其實(shí)質(zhì)在于師生雙方“在思想、精神和情感上發(fā)生真實(shí)的溝通與交流”［３１］，也就是說，真實(shí)的對話不是停留在技術(shù)層面上的溝通，而是充分體現(xiàn)在“心領(lǐng)神會”的理解、“不言而喻”的感悟以及“心服首肯”的投入之中。在參與性沉默中，沉默只是學(xué)生行為上的表征樣態(tài)，實(shí)質(zhì)上卻是他們思維隱性參與、全身心在場和主動情感投入的積極學(xué)習(xí)。教師敞開心扉地傾聽、接納和理解學(xué)生“寂靜的轟鳴”，而非急于打破這份“靈敏的寂靜”，實(shí)際上也是在以平等、包容和開放的態(tài)度對待每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為師生之間心靈的溝通提供了一種真誠而又信任的理解和鼓勵。

（三）課堂互動走向高質(zhì)公平

教學(xué)過程中的溝通方式相較于一般的人際溝通有其特殊性，分析教學(xué)溝通中的“發(fā)言”為教師的教學(xué)質(zhì)量評估及提升提供了重要依據(jù)。弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）［３２］中，將課堂教學(xué)中的語言互動行為分為教師發(fā)言（teacher talk）、學(xué)生發(fā)言（student talk）和沉默或混亂（silence or confusion），認(rèn)為在沉默或混亂中無有效的發(fā)言。然而在實(shí)際的教學(xué)過程中，課堂沉默“承擔(dān)著極其多樣的復(fù)雜的意義，有時還承擔(dān)著決定整個課堂教學(xué)的重大意義\"［３３］，將課堂沉默與“無有效的發(fā)言”畫上等號的同時也無視了學(xué)生主動選擇以沉默參與課堂的重要方式。

一方面，審視參與性沉默的價值有利于將課堂互動的重心從數(shù)量轉(zhuǎn)移到質(zhì)量上，實(shí)現(xiàn)由“關(guān)注教”到“關(guān)注學(xué)”的轉(zhuǎn)變。FIAS主要關(guān)注師生態(tài)度和語言方面的交互（如教師的表揚(yáng)、鼓勵、提問和學(xué)生的應(yīng)答、討論等），實(shí)質(zhì)上是可觀察、可記錄的表面上和形式上的課堂互動，指向的是“信息傳遞\"而非“意義交流\"。關(guān)注那些安靜地參與課堂的學(xué)生，為教師回應(yīng)“何為一堂好課”“何為有效的課堂互動”“何以在課堂教學(xué)中落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)”等問題提供了新的思考方向。另一方面，關(guān)注課堂沉默使課堂中的公平參與得到了更廣泛的理解。公平參與不等于平等參與，更不等于讓每個學(xué)生都“站起來回答教師所提的問題”。沉默并不是學(xué)生“走向成功或失敗的一種篩選機(jī)制”［１］9。如果為了一部分學(xué)生能夠通過發(fā)言而受到獎賞，那么就必然有另一部分學(xué)生因?yàn)槌聊艿絺Γ@種做法本身就具有不公平的傾向。將課堂參與理解為一種與“貢獻(xiàn)”有關(guān)的行為，那么那些仔細(xì)聆聽、選擇沉默的學(xué)生也在以特殊的方式參與到學(xué)習(xí)活動中：為別人創(chuàng)造發(fā)言的機(jī)會、對某個想法表示贊同、批判性地反思某個觀點(diǎn)，等等。倘若將學(xué)生的課堂參與方式僅限于言說，那么教師在分配口頭參與機(jī)會時實(shí)際上也開啟了“限制發(fā)言”的參與機(jī)制，或是采用“隨機(jī)點(diǎn)名沉默學(xué)生作答”（cold calling）的非自愿參與方式來增加發(fā)言，這樣的做法難以實(shí)現(xiàn)每一位學(xué)生都能以各自傾向的方式各抒己見地“公平參與”；若只是關(guān)注形式上人人都有機(jī)會發(fā)言的“平等參與”，那就容易忽視師生對話背后實(shí)質(zhì)性的思維發(fā)展和情感碰撞，甚至帶來降低課堂教學(xué)效率的潛在風(fēng)險。

三、學(xué)生沉默作為課堂參與的有效應(yīng)對

要有效發(fā)揮和充分利用學(xué)生沉默在課堂參與中的積極價值，教師應(yīng)從沉默觀、區(qū)分力和藝術(shù)化應(yīng)用出發(fā)，革新、豐富和提升課堂參與的理念、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量。

（一）樹立正確的學(xué)生沉默觀，革新課堂參與理念

對參與性沉默的全面解讀和對課堂參與的深入理解共同塑造著對學(xué)生言說與沉默的批判性認(rèn)識。

一方面，教師要修正和消除對沉默的固有偏見和對抗情緒。作為主體選擇的課堂參與方式，沉默不再簡單地與師生互動的中斷、學(xué)生思考的空白、課堂氣氛的冷場和教師教學(xué)的危機(jī)等畫上等號。部分教師在面對學(xué)生的沉默時不知所措，急于用言語打破和填塞這一段無聲的、看似尷尬的時空，這雖然表面上維持了課堂教學(xué)的連續(xù)與和諧，但是實(shí)際上有可能打斷和破壞學(xué)生思考的連貫與深度。課堂沉默的普遍性和不可消除性要求教師亟須改變和調(diào)控“唯恐避之不及\"的逃避態(tài)度和“如臨大敵\"的負(fù)面情緒，而應(yīng)以開放、平和的態(tài)度主動應(yīng)對學(xué)生的沉默，冷靜判斷和反思學(xué)生課堂沉默的性質(zhì)和原因，積極主動地挖掘?qū)W生沉默背后的聲音，將學(xué)生的沉默視為一種教學(xué)資源運(yùn)用于課堂，改善和提高課堂教學(xué)效果。在根本上，參與性沉默也呼吁教師革新和擴(kuò)大學(xué)生課堂參與的內(nèi)涵與外延。僅僅依據(jù)行為上參與與否判斷學(xué)生是否積極參與課堂教學(xué)并沒有體現(xiàn)出學(xué)生課堂參與的全部價值。換言之，參與不等同于行動上的外在配合，更重要的是思維同步、情感共鳴的內(nèi)在呼應(yīng)與認(rèn)同，參與性沉默恰巧是學(xué)生思維發(fā)展和情感共融的載體，需要教師以社會的、互動的眼光來理解和解讀學(xué)生為什么在此時此地選擇沉默。

另一方面，要認(rèn)識到參與性沉默的價值具有適度性，強(qiáng)調(diào)參與性沉默的積極之處不等于可以無限放大其價值。參與性沉默的意義很多是相互矛盾的，但這也說明了各種可能性的范圍和條件，它對于深度學(xué)習(xí)、對話真實(shí)性以及教學(xué)質(zhì)量與公平的積極作用具有一定的限度，強(qiáng)調(diào)其價值絕不是為了鼓勵學(xué)生在課堂中保持沉默，也絕不是為了說明只有沉默的學(xué)生在積極參與，否則將導(dǎo)致消極的結(jié)果。例如，由教師“一言堂”而導(dǎo)致課堂氣氛的沉悶，學(xué)生利用沉默掩飾自身的不思進(jìn)取而逐漸喪失主動思考的能力，或被教師“牽著鼻子走”而陷入“沉默的螺旋”，等等。實(shí)際上，突出參與性沉默的價值具有警示的作用，可以避免教師陷入言說的泥沼，但也要謹(jǐn)防掉入沉默的陷阱之中。沉默作為一種課堂參與，教師既要防止學(xué)生主動選擇不投入學(xué)習(xí)，又要在恰當(dāng)?shù)臅r刻尊重和支持學(xué)生的沉默。這要求教師辯證地看學(xué)生的“說”與“不說”，明確言說與沉默的范圍、條件和限度可以幫助教師更好地分析與理解在特定的課堂教學(xué)情境中學(xué)生的行為，從而達(dá)到提升課堂教學(xué)效果的目的。

（二）提高對學(xué)生沉默的區(qū)分能力，豐富課堂參與方式

提升教師對學(xué)生參與性沉默和非參與性沉默的區(qū)分能力，豐富學(xué)生課堂參與的方式與途徑，是發(fā)揮學(xué)生沉默正向功能的必備條件和首要前提。相較于學(xué)生以言語來參與課堂的外顯性，認(rèn)知、思維和情感參與的內(nèi)隱性為教師識別和區(qū)分不同類型的課堂沉默帶來了困難。美國交際學(xué)家特里·甘布爾和邁克爾·甘布爾將“沉默語”（silent languages）分為七類，其中最主要的為肢體語言，包括人的面部表情、手勢、目光交流等［３４］。沉默作為師生間的交往與互動的形式之一同樣具有伴隨性特征，教師可以通過觀察學(xué)生的眼神、表情和姿態(tài)等來判斷學(xué)生沉默的性質(zhì)［３５］。例如，專注堅定的眼神表達(dá)著投入和振奮，而慌亂躲避的眼神意味著擔(dān)心和焦慮；心領(lǐng)神會的笑容表示學(xué)生的認(rèn)同和理解，而眉頭緊鎖的面容則代表學(xué)生的困惑或思考。教師需要有意識地根據(jù)學(xué)生的眼神、表情和姿態(tài)等細(xì)微特征來判斷課堂沉默的不同性質(zhì)和含義，并據(jù)此“分類指導(dǎo)，對癥下藥”。

對于選擇以沉默的方式參與課堂的學(xué)生，教師需要設(shè)法為他們提供多樣化的課堂參與形式。給學(xué)生提供各種機(jī)會，賦予學(xué)生更多獲取知識的途徑是學(xué)校教育的使命之一，在課堂教學(xué)中，教師也有責(zé)任讓盡可能多的學(xué)生參與到課堂活動中來。教師為了得到學(xué)生的回應(yīng)，往往采用鼓勵、打分等辦法說服學(xué)生發(fā)言，但這只對一部分學(xué)生管用，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面參與。而“多模態(tài)故事”可以成為一種衡量學(xué)生學(xué)習(xí)和參與的“替代方案”，即學(xué)生可以采用口頭的（說話）、視覺的（圖像）、書面的（文本）形式，也可以通過沉默來參與到課堂活動中［１］115。這樣，原本被認(rèn)為處于課堂學(xué)習(xí)共同體邊緣的“沉默\"學(xué)生，也能夠成為一個積極參與者。學(xué)生課堂參與形式從一元（口頭）到多元的擴(kuò)展，滿足了學(xué)生發(fā)展的不同需求，同時也對教師的教學(xué)實(shí)踐、評價素養(yǎng)等提出了新的要求。夯實(shí)課堂參與、教學(xué)活動組織和學(xué)生學(xué)習(xí)評價等理論基礎(chǔ)是教師快速識別、靈活應(yīng)對學(xué)生課堂沉默的必備條件。總之，課堂沉默并非絕對的消極現(xiàn)象，問題在于學(xué)生的沉默意味著什么，課堂教學(xué)到底需要怎樣的沉默以及教師能否積極識別、利用、引導(dǎo)與轉(zhuǎn)化學(xué)生的沉默。

（三）給予學(xué)生沉默的空間，提升課堂參與質(zhì)量

尊重和保護(hù)學(xué)生的沉默權(quán)，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)某聊臻g，保障學(xué)生適度的思考時間，是提升學(xué)生課堂參與質(zhì)量的重要途徑。發(fā)揮參與性沉默促進(jìn)學(xué)生課堂參與質(zhì)量提升的積極作用離不開教師的敏銳性和教學(xué)機(jī)智。在正視參與性沉默的價值和準(zhǔn)確識別學(xué)生沉默的性質(zhì)后，教師應(yīng)敏銳地把握啟發(fā)學(xué)生的契機(jī)，將學(xué)生的思維引向更深層次的批判思考，幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。參與性沉默預(yù)示著學(xué)生正處于“憤悱”狀態(tài)，教師在洞察出學(xué)生在沉默中積極參與的傾向后，可以給學(xué)生提供適當(dāng)、適時的自主思考空間，而不是讓表面的熱鬧、空洞的言語指導(dǎo)充斥和擾亂學(xué)生的思考過程。這樣一段由教師等待引起的沉默時空不僅不是教學(xué)的中斷，反而是教師教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣和學(xué)會思考的能力。當(dāng)然，這段沉默的時空也有其適度性，教師在等待過程中也不是無所事事的“空等”。教師可以通過學(xué)生的表情、眼神、姿態(tài)等線索來判斷學(xué)生思考的結(jié)果，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)過“憤悱”后依然難以得到結(jié)論時，教師就不能放任這段沉默繼續(xù)下去，可以適當(dāng)?shù)亟o予一些指導(dǎo)，否則會使整個教學(xué)進(jìn)度變得拖沓。同時，教師還需要認(rèn)識到學(xué)生沉默有時意味著“沒有做好發(fā)言的準(zhǔn)備”。“人類任何通過語言和其他表述形式呈現(xiàn)的明確知識，都依賴于隱性知識的存在”［３６］，學(xué)生的沉默包裹著隱性知識，學(xué)生將其具有的隱性知識轉(zhuǎn)化為用語言表達(dá)的明確知識這一過程的實(shí)現(xiàn)需要一定的時間。這樣看來，沉默實(shí)際上預(yù)示著更多的言說，傾聽沉默是通向“道”之境界的關(guān)鍵［３７］，教師對沉默的認(rèn)可與尊重有可能帶來一個更具活力的課堂。

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（責(zé)任編輯：彭文彬）

Connotation Review，Value Implication and Effective Response"on Classroom Silence

LI Maosen1CAO Qiting2

（1.School of Teachers′ Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， 313000， China;

2.Huzhou Dongfeng Primary School Education Group， Huzhou， Zhejiang， 313000， China）

Abstract：From the perspective of classroom participation，it is necessary to clarify the positive attribute of students′ silence as participation， admit that silence is the behavior mode that students choose independently，and change the practice deviation of a ″desilencing″ classroom.Classroom silence can be divided into ″nonparticipating silence″ which is free from classroom teaching，and ″participatory silence″ which is engaged in learning in an active state.It is of great significance to stimulate students′ deep learning，improve the authenticity of classroom dialogue and promote the quality and fairness of classroom teaching interaction.To fully explore and effectively deal with participatory silence in classroom，teachers should establish a correct concept of classroom silence and reform the concept of classroom participation;improve the ability to distinguish classroom silence and enrich the structure of classroom participation;give students silent space which can improve the quality of classroom participation.

Key words：classroom participation;student silence;participatory silence;dialogue

收稿日期：2023-05-30；修回日期：2023-08-27

*基金項(xiàng)目：浙江省教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)第二批建設(shè)項(xiàng)目“自學(xué)·互學(xué)·共學(xué)：‘學(xué)為中心'的教師教育課程教學(xué)模式改革研究與實(shí)踐”（編號：浙教辦函〔2022〕200號）。

作者簡介：李茂森，男，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副院長，教授，博士，碩士生導(dǎo)師，浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心副主任。研究方向：課程與教學(xué)論，鄉(xiāng)村教育，教師教育。

曹琪婷，女，湖州市東風(fēng)小學(xué)教育集團(tuán)教師，碩士。研究方向：基礎(chǔ)教育，教師教育。

引用格式：李茂森，曹琪婷.課堂參與視域下學(xué)生沉默的內(nèi)涵審視、價值意蘊(yùn)與有效應(yīng)對［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（10）：40-50.

Citation format：LI Maosen，CAO Qiting.Connotation Review，Value Implication and Effective Response on Classroom Silence［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（10）：40-50.