什么才是真正的學習共同體

第一次去日本教室參觀學習時，我聽得很吃力，因為學生說話很小聲，老師說話很小聲；學生講話不舉手，前一個講完之后，第二個學生會接替這個話題，回應前一個小孩的觀點。

話題不停輪轉，那是真正的對話。我非常震驚，借鏡自照，照見我自己課堂上的學生發言狀態：第一，他必須舉手；第二，他必須經過我的允許跟指名；第三，他必須站起來。

但這些還不是最緊要的。最緊要的是，我們當時問了一個很沒禮貌的問題：我們的小孩為什么都不善聽，日本的小孩為什么那么善聽？

陪伴我們的日本老師佐藤學回答說：“如果每位老師每天在課堂都跟學生示范如何聽，再小的聲音老師都愿意聽，說得再斷斷續續的話也耐心公平地聽，這樣我們的小孩每天就在看如何聽，久了他就會聽。”

他的意思是：老師自己不是一名好的示范者，卻還在怪小孩不會聽。是的，孩子是我們教出來的，最沒有資格批評小孩沒能力的就是老師，因為他們的不足正是我們專業成長的空間。

好的課堂，上著上著老師就不見了……

什么叫聽？佐藤學老師說：“聽是建立學習關系。”

我們追問：“那差生怎么教？”佐藤學老師回答說：“那你就聽他會到哪里。”

在日本我曾聽過一節三年級的數學課：兩位數乘以一位數。老師先出兩道題：第一題是71×8，第二題是56×8，請用豎式把答案算出來。

日本老師一開始完全讓學生自己去算，大部分學生都算錯了，一個班大概只有六到八個人算對。

這是佐藤學老師一直強調的：課堂應該有三成的時間去挑戰學習，既不教簡單的內容，給學生一定的空間去伸展跳躍。

課上到一半時，有個小女孩突然站起來說：“我可不可以發言？”

大家回答她：“好，請講。”

她說：“我用了平常的算法，可是算到中間就出問題。”

同學問她：“你出了什么問題？”

她走到臺上算給全班看，每算一步停下來跟全班核對一下：“6×8是48，對不對？”

這時候老師不見了，其他同學自己會回應她：“對！”

你看，當老師沒有強勢地發揮主導作用時，學生可以充分互學，話題可以進行，彼此可以互相解難。老師越強大，學生就越不盡他學習的職責。

小女孩繼續說：“6×8=48，所以我在個位上寫下8，但剩下的40，我不知道寫在哪里。”于是全班好多學生很開心地附和說：“我也不會，我也不會哎！”

這就是讓人安心的課堂，而我們的課堂呢？小孩花很多力氣把不懂憋在心里，不懂裝懂。其實，小孩的不懂一定要說出來，這樣才會發現好多人跟他一樣不懂，這樣他就會很安心地去弄懂。

在孩子很明顯地表達出需要幫助前，我們最好先按兵不動。會聽，敢說，還要能等。

我們的老師往往是不耐等待的，學生稍微一慢就覺得冷場。你心里的假想：最好是前面的人剛說完，后面能夠馬上接上，等三五秒都覺得漫長。你想不到的是，那三秒、五秒的等待其實非常值得，即便是幾十秒也很值得。

在日本的一節社會課上，一名女生點了同一個小組的男孩發言。男孩雖然是主動舉的手，但其實并沒有把握，所以站起來大約三十秒鐘沒說話。但你看其他組員有爭著要發言的嗎？有悄悄告訴他答案的嗎？沒有。

佐藤學老師說，這叫“無所事事的體貼”。因為每個人內心其實都想成為自立的人，在他很明顯地表達出需要幫助前，你最好先按兵不動。

所以，我們習慣在學困生旁邊放優等生的做法也是不對的。我們要教的是讓有學習困難的小孩有問題敢問，提問是他的生命責任，他要學會自己去解決問題。

三十秒后，男孩開始說話了，整個課堂的小孩都在側耳傾聽。你說這樣的時間投資值不值得？后來我自己上課，經常這樣要求小孩：只要有人說話，你們就不可以舉手，認真聽對方在說什么。

不要打斷他，那已經是他這輩子想得最好的時候了。

我在有些地方上課很緊張，因為只要發言的小孩說得比較慢，只要他說得磕磕絆絆、支支吾吾、斷斷續續，馬上就有十幾個尖子生爭著舉手。

這時候，如果老師沒有專業自主又喜歡熱鬧的場面，他就真的會去點其他舉手的孩子，還會對原來發言的孩子說一句：“下次想好了再說。”

告訴你，那已經是他這輩子想得最好的時候了。他正在努力搜尋、組織、關聯你的話題跟他的思緒的關系，他試圖將零碎的思維片段組織成語言來跟大家溝通。

但你因為沒有專業直覺而點了別的同學，而且別的同學回答得又快又好。于是，這個小孩就只能得到一個很差的自我印象，盡管老師和同學完全沒有惡意，但事實上他會越來越不愛講話。

這就是課堂文化的敏感性。老師帶著溫暖的心去聽、去等，這些敏感性就會出現。

在日本的濱之鄉小學，作為參觀者，我們被要求一點：不要看老師的教，只看學生的學。佐藤學老師讓我們特別看的，不是課堂的亮點，而是課堂的“卡點”：為什么學習不能放松？學習在哪里沒有發生？哪些小孩子沒有在學習……

他所追求的，不是一個好老師，一個好課堂，而是看到學生，聽到學生，想到學生。老師要關注的，不是孩子的理解，而是他的不理解。只有這樣，才能貼近孩子的想法。