優質均衡背景下城鄉義務教育“數字鴻溝”成因及彌合路徑探討

【摘 要】城鄉教育正逐步從基本均衡邁向優質均衡。在教育數字化轉型的時代背景下，城鄉教育不均衡問題，以“數字鴻溝”的表征形態逐漸凸顯，即呈現出鄉村學校數字素養教育理念不足，鄉村小規模學校信息化專項經費不足，鄉村教師數字化應用意識不足，鄉村學生數字資源有效應用不足的問題?！皵底著櫆稀笔浅青l結構差異的延展，受鄉村教師轉型動力不足影響。應從提升鄉村教師數字素養，加速農村學校數字化基礎設施建設和升級，提升學習支持服務質效三方面彌合“數字鴻溝”，促進城鄉義務教育優質均衡發展。

【關鍵詞】“數字鴻溝” 城鄉義務教育 優質均衡

【中圖分類號】G40 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）17-01-04

一、引言

2018年，教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》提出：“實現‘互聯網+’條件下的區域教育資源均衡配置機制，縮小區域、城鄉、校際差距，緩解教育數字鴻溝問題，實現公平而有質量的教育?！薄盎ヂ摼W+教育”旨在促進優質數字教育資源的共建共享，加速信息技術與教育教學的深度融合，構建更加公平、更高質量的教育體系。農村中小學在經歷了撤點并校及努力實現基本均衡后，教育教學條件和質量獲得了顯著提升，特別是在“互聯網+教育”領域取得快速發展。但農村地區的小規模學校和村級教學點仍面臨諸多挑戰，如教師與學生流動性高、教學資源匱乏、軟硬件條件保障不足等，這些問題制約了基礎教育信息化的均衡發展，加劇了城鄉教育的不平衡和不充分現象。農村地區由于地理環境的特殊性、師資力量的不足以及教育資源的匱乏，面臨著在基礎設施建設及教育質量提升方面難以迅速實現突進式發展的挑戰，尤其是在數字化時代，城鄉“數字鴻溝”仍在逐漸擴大，極大地制約了《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出的“推動義務教育優質均衡發展和城鄉一體化”目標的實現，成為鄉村教育發展亟待破解的一個新課題，必須引起高度重視并探索切實有效的解決措施。

二、“數字鴻溝”現狀分析

“數字鴻溝”這一概念，最早可追溯到1999年美國國家遠程通信與信息管理局（NTIA）所發布的里程碑式報告《在網絡中落伍：定義數字鴻溝》，該術語最初用于描述由于現代社會中數字技術及工具的普及程度不一，進而導致的社會各階層、區域間在發展速度與水平上出現的顯著差異與不均衡現象。［1］這一概念的提出，旨在警示公眾關注數字技術在推廣與應用過程中可能產生的社會分化問題，強調在享受數字化便利的同時，也要關注并解決由此帶來的不平等挑戰。在教育領域，學者們對教育“數字鴻溝”的認識與解讀，“經歷了從信息設備層面的‘是否接入’，到信息技術操作層面的‘是否會使用’，再到信息素養層面的‘如何使用’的深化與轉向”［2］。針對農村地區的實際情況，深入理解并剖析城鄉間“數字鴻溝”的具體表現形態，是深入探析其成因及制定有效彌合對策的重要前提。

（一）外顯性“數字鴻溝”已被基本填平

1．城鄉學校數字化基礎設施設備建設有了較大發展

城鄉學校數字化基礎設施設備建設發展體現在以下三個方面：一是加快網絡通信基礎設施建設。按照政企合作、分級建設、分級負擔的原則，與電信、移動、聯通簽訂戰略合作協議，合力推進教育專網建設，鼓勵各級政府通過統談統付、以租代建等方式，升級萬兆光纖鏈路，建設新一代網絡基礎設施，優化教育專用網絡，提升跨網、跨域網絡速率。二是實施了教室數字化改造工程，建成數字化教室，每位教師和學生都能通過先進的數字終端，接入并享受豐富的優質數字教育資源，從而極大地促進信息化教學模式的普及與深化。為了進一步縮小城鄉教育差距，建設中小學在線課堂教室，搭建起城鄉教育互助的云端橋梁。通過這一平臺，農村學校與城市優質學校實現了緊密對接，形成了結對幫扶的良好局面。專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂等多種形式的在線教學活動得以常態化開展，推動了優質師資力量的在線流動與共享，有效緩解了農村學校在國家課程開設上所面臨的師資不足、教學質量不高等問題。農村學生可以打破地域限制，享受到優質的教育資源。三是實現數字資源全域共享。建立共享開放機制，通過教育云平臺向師生和社會公眾免費開放，實現資源全域、全員、全時段覆蓋，使優質資源更加公平地惠及每一個學生。

2．信息技術在教育教學中的常態化應用

信息技術在教學中的常態化應用體現在以下兩個方面：一是推進課堂教學新模式的普及應用。推廣啟發式、互動式、探究式教學模式，指導教師運用教學助手、數字資源，將課前學生自主預學、課中小組合作學、課后查漏補缺三個環節貫通為一體，快速精準掌握學情，有針對性地引導學生解決問題、建構知識，實現教師課堂教學和學生學習效率雙提升。應用智能學習空間，對教師教學和學生學習進行分析評價，促使教師教學更加注重面向全體學生、更加注重因材施教。二是推進線上學習新模式的廣泛應用。建設數字孿生學校，集聚教師開展網絡教學、在線輔導，上線同步教學課程，為學生課前預習、課堂學習、課后復習創造條件，有效滿足學生課上課下、校內校外的泛在學習需求。

（二）應用層面出現了明顯的“新數字鴻溝”

1．鄉村學校數字素養教育理念不足

在《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中，首次明確了信息科技課程要培養的核心素養，包括信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任。這四個維度緊密交織，相輔相成，共同構建了學生全面發展的數字素養與技能體系。但是目前農村地區學校、家庭對數字素養培養未引起足夠的重視，盡管農村地區中小學的教育信息化平臺已逐步搭建，但是受傳統教育理念的影響以及教育資源的相對匱乏，這些平臺往往未能充分發揮其作用，難以有效融入日常教學，沒有形成真正意義上的“互聯網+教育”模式。出現這一現象的原因在于，農村地區數字素養教育理念的缺失以及教育者和學習者在互聯網思維上的滯后。

2．鄉村小規模學校信息化專項經費不足

盡管政府和教育行政部門加大了信息化建設的投入力度，為農村學校配備了信息化教學設備和設施，但是多數只有硬件設備的預算，并沒有將信息化教學的運行與維護預算增加到學校辦學經費中，鄉村學校因為學生數量較少以及資金短缺的問題，在面對如電費、設備維護費、軟件更新費及網絡費等開銷時往往捉襟見肘。為節省開支，一些學校不得不限制信息技術設備的使用甚至是停止使用，這使得教育技術設施未能充分發揮作用。相較于傳統教學方法，采用信息化教學可能會增加教師的工作負擔，加之部分教師的信息技術應用能力有限，更是進一步減少了多媒體教室等設施的使用率，造成設備閑置。因此，城鄉之間的教育信息化差距日益明顯。

3．鄉村教師數字化應用意識不足

教師的信息意識會影響教師群體對信息資源的敏銳度與認知程度，包括信息價值的判斷、信息技術的認知與應用、資源有效利用的意愿、信息的真實性和可靠性以及信息安全防護的意識等多方面。在鄉村教育環境中，教師普遍存在信息意識薄弱問題，直接導致教師信息知識基礎相對薄弱，進而阻礙了教師在教學實踐中主動探索、整合和有效運用信息資源和技術的能力。這種信息意識的不足，不僅限制了教師對信息技術教育潛力的挖掘，而且也間接制約了其信息素養的整體提升。［3］總體上來說，部分鄉村教師信息化教學技能偏弱，教學創新能力欠佳，與教學融合和創新的實踐能力不足，對于數字工具和資源的應用較為表面化。

4．鄉村學生數字資源有效應用不足

“三個課堂”（即專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂）的常態化應用機制在農村地區尚不完善，導致薄弱學校的學生在“三個課堂”中的參與度普遍偏低。這一現狀加劇了教育資源分配的不均，相較于城市學生，鄉村學生在適應線上學習、保持學習專注度方面，存在明顯劣勢。具體而言，“在學生層面，已有研究發現，與使用互聯網社交和娛樂相比，農村中小學生使用互聯網學習的頻率相對較低。且鄉村學生使用網絡進行專業學習、社交通訊、瀏覽新聞的比率均低于城區學生，但在游戲娛樂方面卻顯著高于城區學生”［4］。城鄉中小學生在互聯網使用行為上的差異，尤其是學習頻率與娛樂游戲使用頻率的顯著差異，進一步凸顯了縮小城鄉教育“數字鴻溝”的緊迫性。

三、城鄉義務教育“數字鴻溝”形成原因剖析

城鄉教育“數字鴻溝”是橫亙在城鄉義務教育優質均衡發展面前的一道難題?！皵底著櫆稀钡男纬墒苌鐣蛩嘏c個人因素的雙重影響。從社會層面來看，城鄉之間原本就存在的經濟發展水平差距是導致“數字鴻溝”形成的一個重要外部因素，這種經濟差距直接反映在教育資源的配置上，特別是學校信息化環境的建設上，農村地區往往因為資金、技術等條件限制，難以享受到與城區同等水平的信息化教育服務。從個人層面來看，教師個體信息化教學能力的差異也是造成“數字鴻溝”的重要因素之一，這種差異往往與教師個人的自主能動性等內在因素密切相關。

（一）宏觀社會層面：城鄉教育二元結構的延展

在信息技術飛速發展的當下，“數字鴻溝的加深可通過各項具體的社會機制與過程促成社會不平等的固化和再生產”［5］。我國城鄉結構差異使得鄉村義務教育相較于城區長期處于滯后狀態，成為了一個不容忽視的客觀現實問題。教育信息化資源的差異性配置策略，不可避免地加劇了城鄉之間在教育信息化發展上的不均衡，進而拉大了城鄉義務教育的整體差距?！皬哪撤N程度上來說，城鄉教師間產生數字鴻溝的根本原因是城鄉二元結構的桎梏所帶來的城鄉經濟發展水平、教育信息化資源分配不均等根深蒂固的不平等狀況?！保?］這種不均衡與不平等進一步加劇了鄉村地區在教育質量、師資力量、教學設施及學生信息素養等多方面的劣勢。鄉村學校往往面臨硬件設施落后、優質教育資源匱乏、教師專業成長機會有限等挑戰，而學生則可能因缺乏必要的數字技能和學習資源而在信息時代中處于邊緣地位。

（二）微觀個人層面：鄉村教師轉型動力不足

鄉村教師數字化轉型意識淡薄，鄉村學校教育環境閉塞，教師學習培訓機會少，部分鄉村教師在面對教育數字化轉型時，其認知往往局限于較為初級的理解層次，主要集中在技術操作層面，未能深刻把握數字化轉型對于教育理念、教學模式及學生能力培養等方面的深遠影響。同時，鄉村教師隊伍的年齡結構偏大，這在一定程度上限制了他們對新技術、新理念的快速接納與適應，導致在推動數字化轉型的過程中，主動探索與實踐的積極性相對不足。固有的慣習是教師難以解綁的枷鎖，也是影響教師變革動機的重要因素之一。社會學家皮埃爾·布迪厄認為，慣習是一種社會化了的主觀性。長期以來，部分教師在既有的社會與工作環境中，已構建起一套穩定而習慣化的教學思維模式。這種慣性思維往往成為他們接受新變革的障礙，引發一定程度的抵觸情緒。對數字資源和信息設備被動式的接納并不能真正轉化為內心的認同，部分教師甚至視其為額外負擔，認為它耗費了寶貴的時間和精力，無形中加重了教學壓力。盡管教育網絡平臺匯聚了各類優質的數字資源，覆蓋基礎教育各學段各學科，形成了不同版本的數字教材和課程資源，可以直接支撐一個學科不同版本教材的課程學習，各學校教師均能通過平臺獲取大量優質教學資源，但是不少鄉村教師仍不能合理有效利用現有線上教學資源，缺乏教學資源本土化開發利用的意識，對于如何根據本地學生的實際情況和需求，對線上教學資源進行篩選、整合與創新應用缺乏足夠的認識和實踐。

四、城鄉義務教育“數字鴻溝”彌合路徑

黨的二十大對教育數字化轉型提出新期望。教育信息化不再局限于技術層面的改革，而是要求全面重塑教育數字思維，將數字技術深度融入教育理念與實踐中。要想縮小城鄉義務教育差距，就要加速農村學校數字化基礎設施的建設與升級，為鄉村學生提供獲取數字化資源的平臺和機會。致力于提升鄉村教師的數字化應用素養，使他們成為推動教育變革的中堅力量。不斷優化學習支持服務，確保每個學生都能享受到高效、個性化的學習體驗，推動教育高質量發展邁上新臺階。

（一）提升鄉村教師數字素養

教師是培養學生數字素養的直接力量，是培養高數字素養水平人才的前提條件。2022年11月30日，教育部正式頒布了《教師數字素養》教育行業標準，旨在深刻推動教育領域與數字技術的深度融合，強調增強教師群體運用數字技術優化、創新乃至重塑教育教學實踐的意識、技能與責任感。在這一背景下，首先，提升校長的數字化領導力。作為學校數字化轉型的領航者與推動者，校長的數字化領導力的強弱直接關系到學校整體數字化進程的速度與深度。校長要深刻理解數字技術對教育教學的潛在影響與變革價值，做好行動上的帶頭人，營造開放、協作、創新的數字化教學環境，促進信息技術與教育教學的深度融合。其次，針對鄉村教師數字化應用困境，鼓勵鄉村教師超越傳統框架，積極接納技術革新，將數字化工具視為教育教學的新動力。要秉持教學實踐、教學研究與教師培訓緊密結合的“三位一體”理念，全方位提升教師的數字素養、教學設計創新力、課堂駕馭力以及教學反思與改進能力。實施“一校一策”的定制化培訓策略，全面考量學校的學科特色、教師團隊的層次結構及教學經驗差異，確保培訓方案的針對性和實效性。組織高質量的專業培訓課程、互動式工作坊以及經驗交流分享會，為教師提供學習數字化教學工具、掌握新技術應用策略的平臺，有效增強教師利用“數字化教具”豐富教學手段、提升教學效果的能力。最后，為確保培訓成果的有效轉化與持續激勵，需構建一套科學合理的考核評價體系，將教師在日常教學中應用數字技術的表現納入年度考核范疇，著重考查教師數字技術的綜合應用能力，特別是其在教育教學實踐中靈活運用數字技術、創新教學模式的能力，以此激發教師自我提升的內在動力，促進教師隊伍整體數字技術應用能力的持續提升。

（二）加速農村學校數字化基礎設施建設和升級

應重視并針對性地加強鄉村學校的數字化建設，構建一套科學完善的農村教育數字化發展規劃，明確短期目標與長期愿景，確保每一項措施都能精準對接鄉村學校的實際需求。重點關注那些地處偏遠、交通不便、規模較小的學校，通過政策引導與財政傾斜，確保它們能夠享受到同等的數字化發展紅利。加大資金投入，用于網絡基礎設施建設、老舊教學設備的更新換代以及新型智能教學工具的引入，科學合理分配教學資源、人才隊伍的各項投入，循序漸進，逐步提升農村地區中小學校的教育數字化水平。合理利用5G、大數據、人工智能等前沿技術，推動教學內容、方法、模式的深刻變革。通過構建線上線下相結合的混合式教學模式，打破地域限制，實現優質教育資源的廣泛共享。加強教育監管與評估，利用數據驅動決策，實現教育資源的優化配置與精準投放，推動農村教育高質量發展。建立健全激勵機制，鼓勵優秀教師扎根鄉村教育，為鄉村學校輸送更多高質量的數字化教學人才。構建線上與線下、虛擬與現實深度融合的智能教學環境，推動校園人、事、物等從物理形態向數字形態的躍遷，高效支撐教育數字化、數智化、數治化轉型。

（三）提升學習支持服務質效

中小學校應立足于自身辦學特色與實際情況，積極探索并開發多樣化的數字素養校本課程。這些課程不僅應涵蓋基礎的數字技能教育，而且還應注重培養學生的創新思維、問題解決能力和信息倫理意識。通過將數字素養培育自然融入各學科教學中，如利用信息技術手段豐富教學手段、設計跨學科項目式學習等，使學生在掌握學科知識的同時，也能有效提升其數字素養。不斷優化“雙師課堂”，創新教學模式，城市地區優秀教師作為主講教師，通過網絡課堂直播講解課程內容，而農村地區的教師則擔任“線下”教師的角色，負責課堂管理、學生輔導及與家長溝通等工作。為了增強課堂的互動性與實效性，主講教師應增加實時交流互動環節，鼓勵學生提問與討論，激發學生的學習興趣與主動性。而“線下”教師則需密切觀察學生表現，及時給予個別指導與幫助，確保每位學生都能跟上學習進度。此外，“線下”教師還應在課后承擔起答疑、批改作業、講解習題及與家長溝通等職責，以全面提升學生的學習效果與教育獲得感。學校還應積極組織數字素養推廣活動、科普講座等，邀請專家學者為師生及家長講解數字技術的最新進展、應用案例及使用注意事項等，以拓寬師生、家長的視野，增強其數字素養意識與能力。通過這些活動，不僅可以填平家長在數字素養方面的引導意識鴻溝，而且還能在全校范圍內營造濃厚的數字文化氛圍，推動教育現代化的進程。

教育的全面數字化轉型已成為必然趨勢，加快推進教育數字化轉型，是我國教育實現從基本均衡到優質均衡、從教育大國到教育強國的必然選擇。教育數字化轉型是一項系統工程，針對城鄉教育數字化轉型過程中不可避免的“數字鴻溝”，必須從“物”的層面和“人”的層面協同推進，通過“外引”與“內生”的有機結合，促進學生的全面成長，逐步縮小城鄉教育的差距。

【參考文獻】

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