鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化教育的實踐模式探究

［摘 要］ 在地化教育是鄉(xiāng)村學(xué)校落實立德樹人和提升教育質(zhì)量的重要舉措，也是推動鄉(xiāng)村教育振興和實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。文章基于扎根理論對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校——F小學(xué)在地化教育實踐進行分析，提煉出以愿景認同、行動過程、外部保障與成果效益為主線的在地化教育邏輯。愿景認同是基于對鄉(xiāng)村教育的正向認知和對生本教育理念的認同。行動過程是以“鄉(xiāng)土資源課程化”促學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，主要是開發(fā)鄉(xiāng)土課程，打破內(nèi)容與生活的隔閡;營造關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建行動主體的信任與共享;轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實現(xiàn)個性與共性的統(tǒng)一;打造“班家”文化，拉近學(xué)校與學(xué)生的距離;革新評價體系，擺脫實然與應(yīng)然間的兩難。外部保障在于鄉(xiāng)村教育共同體的多方協(xié)作，包括教育行政部門的支持、微型學(xué)校聯(lián)盟的推動、教育公益組織的助力。成果效益在于構(gòu)建了小而趨優(yōu)的有根教育，包括師生攜手，實現(xiàn)共同成長；示范輻射，重塑教育生態(tài)；鄉(xiāng)土育人，服務(wù)鄉(xiāng)村社會。基于研究結(jié)果，得出對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化教育的啟示：一是更新理念，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生的個性化全面化發(fā)展；二是內(nèi)在引領(lǐng)，立足鄉(xiāng)村學(xué)生的生活、生態(tài)與生命；三是激發(fā)活力，提升鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量；四是文化助力，創(chuàng)新在地化特色課程；五是多方協(xié)作，促進教育質(zhì)量提升。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校；在地化教育；鄉(xiāng)土資源；特色課程；扎根理論

［中圖分類號］ G521 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）12-0040-16

一、問題的提出

東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院于2016年發(fā)布《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2016》稱，鄉(xiāng)村小學(xué)五成以上是小規(guī)模學(xué)校，而未來一段時間內(nèi)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校或成常態(tài)。2022年，我國鄉(xiāng)村小學(xué)數(shù)量為76 093所，而小規(guī)模學(xué)校（主體為教學(xué)點）數(shù)量為66 743個［１］，約占總數(shù)的87.71%。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為制約我國基礎(chǔ)教育公平和優(yōu)質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)實問題［２］，必須加以解決，因為其是實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育底部攻堅和城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵所在［３］。2018年以來，黨和政府出臺一系列政策推動鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升、激發(fā)鄉(xiāng)村教育服務(wù)鄉(xiāng)村振興、促進城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在辦學(xué)條件等方面得到明顯改善；然而，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校目前仍是農(nóng)村教育的“短板”，大多數(shù)處于“小而差”“小而弱”的狀態(tài)。首先，從學(xué)校教育質(zhì)量看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校往往忽略自身的獨特性，遮蔽了學(xué)校“被保留”發(fā)展的“獨立價值”［４］，淪為“弱”和“教育質(zhì)量低下”的代名詞［５］，逐漸喪失了自主發(fā)展的信心。其次，從學(xué)校與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)土文化的關(guān)聯(lián)看，因地理位置、教育資源受限，加上城市中心和辦學(xué)效率的價值導(dǎo)向，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會疏離，破壞了“鄉(xiāng)土性”，而成為“懸浮的孤島”。最后，從學(xué)校主體的文化認同看，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系斷裂，其在鄉(xiāng)村社會的地位與話語權(quán)喪失，使其迫切地想逃離鄉(xiāng)村進入城市；同時，鄉(xiāng)村學(xué)校割斷了鄉(xiāng)村學(xué)生成長的地方根基，消解了鄉(xiāng)村學(xué)生扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的責任感與使命感，鄉(xiāng)村學(xué)生成了“無根”和“單向度”的人［６］。

在地化教育，主張以地方為起點，深受盧梭的自然主義教育思想和杜威的實用主義教育思想的影響，美國公立博物館學(xué)校開創(chuàng)了“在地化教育”的先河。在地化教育作為一種“依托地方，發(fā)展地方”的新型教育理念，強調(diào)學(xué)校與學(xué)校所處一方水土保持的教育關(guān)系，為破除鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境、振興鄉(xiāng)村提供了新思路。目前國內(nèi)外學(xué)者主要從理論視角和實踐視角對在地化教育進行了研究。從理論視角看，一方面，就在地化教育內(nèi)涵展開探究，認為在地化教育是以當?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為出發(fā)點，將學(xué)生的注意力引向當?shù)氐奈幕F(xiàn)象和社會事務(wù)講授學(xué)科的過程［７］，其本質(zhì)是一種依托地方和地方資源的教育變革方式［８］；基于項目的主動學(xué)習(xí)、參與當?shù)貑栴}、關(guān)注環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展、強調(diào)歷史和文化遺產(chǎn)、倡導(dǎo)社區(qū)服務(wù)和公民教育是在地化教育的顯著特征［９］。另一方面，就在地化教育的價值及其與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村學(xué)校的關(guān)系展開研究，認為其核心要義是建立學(xué)生與社區(qū)、大自然之間的聯(lián)結(jié)［１０］，強調(diào)教育回歸人的本質(zhì)，激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生動力［１１］，注重鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，著眼于人才培養(yǎng)與鄉(xiāng)村振興的統(tǒng)一，推動鄉(xiāng)村教育更好地服務(wù)于鄉(xiāng)村振興［１２］。從實踐視角看，有學(xué)者主要基于地區(qū)在地化教育現(xiàn)狀，對鄉(xiāng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的實踐路徑進行研究，提出創(chuàng)立“互聯(lián)網(wǎng)+[JX*8]在地化課堂”教學(xué)結(jié)構(gòu)［１３］、建構(gòu)在地化課程體系［１４］、創(chuàng)設(shè)在地教學(xué)情境和延伸教學(xué)活動空間等系列措施［１５］。總的來看，目前關(guān)于在地化教育的研究呈現(xiàn)增長趨勢，但缺少對成功案例的凝練和系統(tǒng)分析。本研究以F小學(xué)為例，采用扎根理論方法厘清其在地化教育過程，旨在為其他同類學(xué)校發(fā)展提供有益經(jīng)驗。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

F小學(xué)是S省G市L區(qū)在汶川大地震災(zāi)后重建的一所典型鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，有嶄新漂亮的教學(xué)樓，教學(xué)設(shè)施較完善，截至2023年，學(xué)校有90名學(xué)生、14名教師。學(xué)校距離G市市區(qū)40公里，距離最近的鄉(xiāng)鎮(zhèn)18公里，主要為附近村的適齡兒童提供學(xué)前教育和義務(wù)教育。經(jīng)過多方調(diào)研和思考，F(xiàn)小學(xué)2014年確立了“辦美麗鄉(xiāng)村學(xué)校，讓鄉(xiāng)村孩子在家門口享受良好的教育”的辦學(xué)愿景，逐漸開啟在地化教育之路，曾先后被《人民日報》《中國青年報》、新華社、中央電視臺跟蹤報道［16-17］。專家學(xué)者深度調(diào)研后稱其為“中國教育理念最先進的學(xué)校”“大山里的未來學(xué)校”。

（二）研究方法

本研究以格拉澤（Glaser）和施特勞斯（Strauss）提出的扎根理論為研究方法指導(dǎo)，目的是在扎根數(shù)據(jù)中建構(gòu)理論［１8］，即通過對數(shù)據(jù)的搜集和深入分析，從原始資料中提煉出概念和范疇，然后上升到理論的過程［１9］。具體方法為：收集資料，編碼產(chǎn)生概念；建立概念間的內(nèi)在聯(lián)系；建構(gòu)相關(guān)理論。

（三）資料收集與整理

本研究采用閱讀網(wǎng)絡(luò)報道與實地調(diào)查相結(jié)合的方式搜集資料：一是借助于公眾號、網(wǎng)絡(luò)媒體、報刊等平臺搜集F小學(xué)教育變革的相關(guān)新聞報道、采訪和發(fā)表的文章（時間段為2016年—2023年6月）；二是借助于2020年11月對F小學(xué)的實地調(diào)查和2022年7月對校長Z、副校長W、教師Y和L的電話與微信訪談①②，獲取資料包括視頻、錄音和文本三類（見表1）。然后將視頻和錄音轉(zhuǎn)錄為文字，刪除無關(guān)內(nèi)容，最終獲得文本資料5萬余字。

三、在地化教育模型構(gòu)建

（一）一級編碼：開放性編碼

一級編碼又稱開放性編碼，即研究者“懸置”個人觀點，對原始文本資料進行逐字逐句分析，以獲得重要概念，最終將性質(zhì)與內(nèi)容相近的概念重新組合獲得初始范疇的過程，這一過程主要包括貼標簽、概念化和范疇化三個環(huán)節(jié)。

貼標簽是將整理后的文本材料導(dǎo)入Nvivo 12Plus，逐詞逐句地編碼，最終以f1、f2、f3……f193、f194、f195的形式表現(xiàn)，共得195個標簽。概念化是對上述195個標簽進一步抽象化的過程，將具有相同指向和意義的標簽提取出一個新的概念。例如，分析f59“采用鼓勵式評價”、f69“避免競爭性評價”、f101“學(xué)校評價沒有統(tǒng)一標準”和f189“自我評價為主的評價方式”，可以發(fā)現(xiàn)，雖然表達的引例背景不同，但是語義所指均為“創(chuàng)新評價方式”，因此可以提取一個新的概念。如此，最終以ff1、ff2、ff3……ff29、ff30、ff31的形式表現(xiàn)，共得到31個概念。范疇化是對抽象出來的31個概念再次進行概括的過程，并發(fā)現(xiàn)概念間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，如ff8“存在辦學(xué)困難”、ff18“鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實追求”均表述的是資源困境下的辦學(xué)困境。在反復(fù)對比31個概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，最終以FF1、FF2、FF3……FF12、FF13的形式表現(xiàn)，共得到13個范疇（見表2）。

（二）二級編碼：主軸性編碼

二級編碼又稱主軸性編碼、關(guān)聯(lián)式編碼，其目的在于發(fā)現(xiàn)范疇間的內(nèi)在聯(lián)系，以此發(fā)現(xiàn)主范疇。在這一階段，通過再次反復(fù)對比一級編碼得出的13個范疇，在概念層次、性質(zhì)指涉以及功能指向上加以類聚，找到范疇之間的邏輯關(guān)系，并依照邏輯次序進行歸納，分別以F1、F2、F3、F4的形式表示，發(fā)展為4個主范疇：愿景認同、行動過程、外部保障和成果效益（見表3）。

范疇主范疇鄉(xiāng)村教育正向認知（FF1），生本教育理念（FF2）愿景認同（F1）就地取材、開發(fā)鄉(xiāng)土課程（FF3），形成良好關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（FF4），因人制宜、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式（FF5），構(gòu)建溫暖環(huán)境、打造“班家”文化（FF6），以生為本、革新評價體系（FF7）行動過程（F2）教育行政部門支持（FF8），教育公益組織助力（FF9），微型學(xué)校聯(lián)盟推動（FF10）外部保障（F3）師生攜手、實現(xiàn)共同成長（FF11），示范輻射、重塑教育生態(tài)（FF12），鄉(xiāng)土育人、服務(wù)鄉(xiāng)村社會（FF13）成果效益（F4）（三）三級編碼：選擇性編碼

三級編碼又稱選擇性編碼，旨在對原始資料和已有范疇進行分析、比較和概括，尋找核心范疇，聯(lián)結(jié)事件流程，最終形成故事線。本研究的故事線為：基于對鄉(xiāng)土教育的正向認知和生本教育理念，F(xiàn)小學(xué)在教育行政部門、微型學(xué)校聯(lián)盟和教育公益組織等社會力量的支持下開啟在地化教育實踐；具體表現(xiàn)為：通過開發(fā)鄉(xiāng)土課程、營造關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、打造“班家”文化和革新評價體系等實現(xiàn)鄉(xiāng)土資源課程化，改善學(xué)校內(nèi)部教育生態(tài)，實現(xiàn)了人、教育與鄉(xiāng)村社會的共同發(fā)展（如圖1所示）。

（四）飽和度檢驗

為檢驗F小學(xué)在地化教育的理論飽和度，本研究在對F小學(xué)文本資料編碼分析后，又對Z校長進行了線上訪談， 并對訪談資料進行原文轉(zhuǎn)錄，再按照同樣的標準對新獲得的訪談資料進行編碼分析，經(jīng)研究和對比后發(fā)現(xiàn)，尚未出現(xiàn)新的概念和范疇。基于此，本研究認為通過扎根理論研究得到的研究結(jié)果達到了理論飽和的要求。

四、F小學(xué)在地化教育的邏輯闡釋

運用扎根理論對F小學(xué)相關(guān)資料進行分析，提煉出以愿景認同、行動過程、外部保障與成果效益為主線的在地化教育邏輯。愿景認同是基礎(chǔ)，指向在地化教育動機；行動過程是關(guān)鍵，側(cè)重在地化教育行為；多方協(xié)作是保障，達成目標和愿景。四要素間相輔相成、有機統(tǒng)一，共同構(gòu)成在地化教育的閉合路徑，形成一個有機整體。

（一）愿景認同：對鄉(xiāng)村教育的正向認知，秉持生本教育理念

面對F小學(xué)地理位置偏僻、教育資源薄弱的辦學(xué)困境，2014年接任F小學(xué)校長職位的Z校長帶領(lǐng)教師們思考F小學(xué)存在的價值：“我們?yōu)槭裁匆kF小學(xué)？辦一個什么樣的小學(xué)？怎樣辦好F小學(xué)？”（Z校長）2014年，L區(qū)教育局在全區(qū)推廣“生本教育”改革，Z校長之前被抽調(diào)到L區(qū)教育局協(xié)助工作，因此對“生本教育”有更多的認知和實踐經(jīng)驗。生本教育的核心是“一切為了學(xué)生、高度尊重學(xué)生、全面依靠學(xué)生”。于是，F(xiàn)小學(xué)決定以“生本教育”理念為指導(dǎo)開展辦學(xué)。學(xué)校全體員工一致認為學(xué)校地處鄉(xiāng)村，有廣闊天地，有接近自然的生態(tài)環(huán)境，蘊涵著適合兒童成長的課程資源和活動空間。如果將資源優(yōu)勢充分利用，打造一個有特色和吸引力的“學(xué)習(xí)場”，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的落后優(yōu)勢就可以成為一種后發(fā)優(yōu)勢［20］。經(jīng)過多次討論，F(xiàn)小學(xué)定下“辦美麗鄉(xiāng)村學(xué)校，育陽光自信少年”的辦學(xué)目標和“讓每一個孩子得到最好的發(fā)展”的辦學(xué)愿景。“普通人的憐憫心、教育人的責任心和辦學(xué)者的自尊心，驅(qū)使我們努力促進學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展、提高辦學(xué)質(zhì)量，給每一個孩子溫暖的童年，讓每一個孩子在家門口接受最好的教育。”（Z校長）

（二）行動過程：以“鄉(xiāng)土資源課程化”促學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展

F小學(xué)以“辦美麗鄉(xiāng)村學(xué)校，育陽光自信少年”這一目標為核心，以學(xué)校課程體系、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境和評價體系為抓手開展在地化教育。

1.開發(fā)鄉(xiāng)土課程：打破內(nèi)容與生活的隔閡

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，為提升教育質(zhì)量，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的重點應(yīng)由外在資源建設(shè)轉(zhuǎn)向內(nèi)生性發(fā)展［2１］，而以鄉(xiāng)土資源為依托自主開發(fā)的課程是實現(xiàn)其內(nèi)生性發(fā)展的關(guān)鍵。F小學(xué)基于所在地豐富的自然資源和厚重的人文資源優(yōu)勢，以尊重學(xué)生興趣為前提，通過“主題探究活動—主題探究課程—鄉(xiāng)土課程”的迭代，開啟了課程改革之路。到2018年，學(xué)校形成了鄉(xiāng)土課程的基本模式：主題選擇—方案設(shè)計—教師培訓(xùn)—方案實施—評估展示，開發(fā)了“家鄉(xiāng)的植物”“家鄉(xiāng)的野果”“村里的老井”“留守老人調(diào)查”等系列鄉(xiāng)土課程。同時，將每周三14：00-17：00點固定為全校鄉(xiāng)土課程時間，帶領(lǐng)孩子們走進村委會、走進鄉(xiāng)村，將村莊變成學(xué)習(xí)場，用課程反哺家鄉(xiāng)。F小學(xué)開發(fā)鄉(xiāng)土課程的過程實質(zhì)是鄉(xiāng)土資源課程化的過程，即將鄉(xiāng)村場域中的資源轉(zhuǎn)化為提供課程內(nèi)容的途徑和解釋課程形式的路徑［２2］。這一過程的關(guān)鍵在于將鄉(xiāng)村作為一個資源載體，篩選其中的教育價值空間，并思考和設(shè)計將鄉(xiāng)村教育資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)課程的具體形式。隨著鄉(xiāng)土資源的開發(fā)，F(xiàn)小學(xué)在鄉(xiāng)村和學(xué)校之間架起了一座橋梁，打破了課程內(nèi)容與學(xué)生生活之間的隔閡。

2.營造關(guān)系網(wǎng)絡(luò)：構(gòu)建行動主體的信任與共享

鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化作為一次自下而上的教育變革，離不開校長的自我覺醒與發(fā)現(xiàn)，他們在某種程度上決定著學(xué)校未來發(fā)展方向，且發(fā)揮核心人物的示范引領(lǐng)和協(xié)調(diào)溝通作用，能夠為提升全體師生開展在地化教育提供信心和勇氣［２3］。F小學(xué)的在地化是基于“變革型”Z校長引領(lǐng)下的學(xué)校教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型的整體設(shè)計［２4］，他對在地化教育理念的認知，對所在學(xué)校優(yōu)勢資源的正確認識，以及對學(xué)校周邊生態(tài)環(huán)境的正確把握，推動了鄉(xiāng)村社會資源向鄉(xiāng)村教育資源的有效轉(zhuǎn)化，探索出了符合鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村兒童經(jīng)驗的在地化教育模式。

教師是執(zhí)行學(xué)校課程與教學(xué)變革的主體，因此，教師對變革的價值認同與積極回應(yīng)是在地化教育變革的關(guān)鍵。為了提高教師群體的接受度，從教師的行動偏好出發(fā)引領(lǐng)改革是F小學(xué)在地化教育變革的核心特點。改革之初，F(xiàn)小學(xué)并未采用“大刀闊斧”式的行動，也沒有制定具體的改革計劃，而是傾聽教師的意見，尊重教師的工作模式。為了減少教師的畏難情緒和抵觸情緒，Z校長向教師提供基本的實踐操作框架，同時降低課程評價要求，充分給予教師教學(xué)上的自由裁量權(quán)［９］。“在探索和實踐過程中，學(xué)生有新的問題、新的發(fā)現(xiàn)，他們討論了，交流了，合作了，總結(jié)了，這個課程也算完成了。”（Z校長）

在課程內(nèi)容和課程方式上，F(xiàn)小學(xué)根據(jù)學(xué)生實際生活以及喜好選擇主題，提升學(xué)生對課程的參與度；師生共同探討活動目標，商量制定方案，學(xué)生領(lǐng)取任務(wù)、整理所有資料并進行展示。這一模式重置了教師和學(xué)生的角色以及“教”與“學(xué)”的關(guān)系，他們同時作為活動的學(xué)習(xí)者，且教師始終是學(xué)生完成既定項目任務(wù)的組織者和協(xié)助者。

由于部分在地化課程設(shè)計以地方性知識為基礎(chǔ)，超出了教師的知識范圍，因此，F(xiàn)小學(xué)邀請社區(qū)成員參與在地化行動，社區(qū)成員由原來學(xué)校教育的觀望者變?yōu)閰f(xié)助者［２4］。例如：在“家鄉(xiāng)的植物”和“家鄉(xiāng)的野果”主題探究中，學(xué)校邀請村民作孩子們認識野菜、野果的顧問；在“自制農(nóng)家小甑酒”項目和“兒童根雕體驗”課程中，邀請釀酒師和根雕師傅擔任課程導(dǎo)師；在“菖溪河的變遷”和“村里的老井”項目中，邀請村民進課堂做分享……

綜上，F(xiàn)小學(xué)鼓勵不同角色的崗位職能自治與創(chuàng)新行為，營造出行動主體能夠放心進行教學(xué)創(chuàng)新的主觀自覺，并有效促進了群體更新知識。這種支持與信任給行動主體帶來心理安全感，進而加快主體之間的知識流動與傳播［２5］。

3.轉(zhuǎn)變教學(xué)方式：實現(xiàn)個性與共性的統(tǒng)一

教學(xué)方式是教師為達成教育目的而在教學(xué)過程中采取的行為方式［２6］，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的重要因素［２7］。F小學(xué)在尊重學(xué)生個性和共性的基礎(chǔ)上，探索出“小班化”教學(xué)新模式，將班級少和班額小的劣勢轉(zhuǎn)為優(yōu)勢。首先，樹立“好玩\"的課堂教學(xué)理念，跳出分數(shù)的束縛，從注重學(xué)生成績轉(zhuǎn)向培養(yǎng)可持續(xù)學(xué)習(xí)動力，從注重知識技能轉(zhuǎn)向兼顧過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。如學(xué)校開設(shè)的“圓錐體積的探究”“我給柱子刷油漆”等課程，強調(diào)教育與生產(chǎn)生活相結(jié)合，讓孩子在玩耍中學(xué)。其次，實行小小班教學(xué)，既密切了師生關(guān)系，又凸顯了學(xué)生的主體性和個體差異性。最后，改變“面對黑板排排坐”的模式，將學(xué)生分成小組或圍坐成一圈，將教室與學(xué)習(xí)的中心還給學(xué)生，教師變成學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者。

4.打造“班家”文化：拉近學(xué)校與學(xué)生的距離

在地化教育必須做到目中有“人”，尊重和承認在地的人的發(fā)展。一方面，F(xiàn)小學(xué)所在的茍村，是一個典型的西部鄉(xiāng)村，絕大多數(shù)學(xué)生的父母在外“打工”，親情缺乏是留守學(xué)生成長面臨的最大困難。另一方面，教師缺乏在地管理的經(jīng)驗，也缺乏在地情感的投入，導(dǎo)致師生之間缺少精神紐帶的聯(lián)結(jié)，教育難以達到理想的效果［２8］。鑒于此，為了從學(xué)校層面促進留守兒童健康成長，F(xiàn)小學(xué)以“學(xué)校能為留守兒童提供一個怎樣的成長環(huán)境”和“提供一個能及時給予他們成長回應(yīng)的重要他人”兩個問題為起點，結(jié)合2016年為期一個多月“幸福家庭應(yīng)該具有怎樣的特質(zhì)\"的調(diào)研結(jié)果，打造了“以尊重、關(guān)愛、體貼、信賴為內(nèi)核”“以班級為家”的文化，即“班家”文化，幫助學(xué)生建立一個友好成長的人際圈，消除留守兒童因親情缺失產(chǎn)生的陌生感和恐懼感，使他們獲得成長的自信與勇氣。在實踐操作層面，F(xiàn)小學(xué)通過建立一套語言系統(tǒng)、行為系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，將理念轉(zhuǎn)化為教育行為。“一套語言系統(tǒng)，讓師生、生生在交流過程中涵養(yǎng)‘班家’性情；一套行為系統(tǒng)，讓他們在交往過程中養(yǎng)成‘班家’行為；一套思維系統(tǒng)，讓他們養(yǎng)成不給別人添麻煩，處處能為他人著想的自立謙讓、勇于擔當、誠實守信、和平友善的處事風格和責任共擔、榮譽共享的班級氛圍。”（Z校長）

最典型的是學(xué)校創(chuàng)建的“五步談話法”：“你怎么啦？”→“你是怎么看的？”→“你打算怎么辦？”→“你需要老師怎么做？”→“需要老師怎樣的建議？”要求教師站在學(xué)生立場，引導(dǎo)學(xué)生反思復(fù)盤，如此，不僅縮小了師生間的心理距離，也彌補了留守兒童在家庭情感上的缺失，一個“平等、包容、自由、安全”的心理環(huán)境逐漸形成。

5.革新評價體系：擺脫實然與應(yīng)然間的兩難

評價的本質(zhì)是價值判斷的過程，教育評價就是評價主體在事實基礎(chǔ)上對客體價值所做的觀念性判斷活動［２9］。在地化教育緊扣學(xué)生的認知基礎(chǔ)，注重探究、過程和體驗式的在地化實踐，突出評價的發(fā)展性功能和激勵性功能［１３］。F小學(xué)打破傳統(tǒng)教育評價中工具性追求代替價值追求的傾向、求系統(tǒng)和求全面的形式化傾向、無視個性差異的傾向［30］，通過改革考試制度、開展“八美少年”評選與建立班級流動紅旗評價制度，改革了評價體系。

建立“自主申請、多次考試、以優(yōu)定績”的考試制度。在現(xiàn)行教育制度下，教育工作的考核一個重要指標是升學(xué)率，鄉(xiāng)村教育也被這一趨勢“裹挾”，不僅家長焦慮，校長和教師也焦慮。F小學(xué)2015年著手建立“自主申請、多次考試、以優(yōu)定績”的考試制度，學(xué)生學(xué)業(yè)監(jiān)測有三次機會，以最好成績作為報告成績，考試的唯一目的是幫助學(xué)生查漏補缺。同時，教師的績效與學(xué)科成績脫鉤，但要考核教師是否與學(xué)生有足夠的交流，引導(dǎo)教師將關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展，使教育真正回歸育人本質(zhì)。“我們要弄明白為什么要考試，考試結(jié)果的使用是為了彌補學(xué)生的缺失，還是為了尋找教師分發(fā)績效津貼的依據(jù)？我們對教師的考核主要看教師有沒有跟孩子們聊天，這種考核很簡單，只考查‘有’還是‘無’，便于操作。\"（Z校長）

創(chuàng)新評價和表彰制度，開展“八美少年”評選。每個學(xué)生成長發(fā)育的時間不一樣，所以不能用一個標準評價學(xué)生。2017年，為了讓每個學(xué)生有機會得到肯定與表揚，F(xiàn)小學(xué)廢止了“三好學(xué)生”評選制度，改為開展“八美少年”評選，培育孩子善良的本性、好的習(xí)慣和品德，實現(xiàn)評價的個性化、多元化與差異化。如此，既避免了競爭性評價，又讓每個學(xué)生都有機會展示自我，激發(fā)了學(xué)生由內(nèi)而外的自信。“充分尊重每個孩子，找到最適合每個孩子的發(fā)展方向，這才是教育的初衷和本義。”（W副校長）

建立班級流動紅旗評價制度。學(xué)生與教師共同發(fā)現(xiàn)班級存在的問題，確定班級周目標，分解目標任務(wù)，每周五根據(jù)目標完成情況進行自我評估，才可在學(xué)校德育處申請流動紅旗。這種學(xué)生主動爭創(chuàng)、教師全程幫扶的班級評價制度，不僅充分發(fā)揮了學(xué)生的主動性，也有利于教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，加強師生間的交流與溝通，更讓學(xué)生明白“積小美成大美\"的道理。

（三）外部保障：鄉(xiāng)村教育共同體多方協(xié)作

在地化教育變革不僅需要學(xué)校的自我覺醒和有意識地自我改變，也需要政府和社會機構(gòu)等多方協(xié)同助力，凝聚地方性社會資源力量［４］。

1.教育行政部門的支持

G市改變傳統(tǒng)按人頭撥付生均公用經(jīng)費的辦法，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校按每年20萬元的標準保底撥付，確保鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校正常運轉(zhuǎn)；開展“小而美\"“小而優(yōu)\"“美麗鄉(xiāng)村學(xué)校\"評選活動，對評估合格的學(xué)校在經(jīng)費和培訓(xùn)等方面予以傾斜；教育局先后從城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)重點學(xué)校或機關(guān)遴選8名優(yōu)秀干部到小規(guī)模學(xué)校擔任校長，Z校長就是其中一位；教師配備名額向小規(guī)模學(xué)校傾斜，教學(xué)研究重點聚焦于小規(guī)模學(xué)校；將微型學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟申報為市級教育系統(tǒng)綜合改革試點項目，每年劃撥不少于5萬元活動經(jīng)費，保障其活動開展。同時，教育局在辦學(xué)目標、人員聘用、課程設(shè)置和學(xué)校改革方面賦予F小學(xué)自主選擇權(quán)。教育行政部門的支持與信任，在一定程度上消解了F小學(xué)資源困境下的辦學(xué)焦慮，為其開展在地化教育實踐提供了發(fā)展規(guī)劃和自主評估等方面的自主權(quán)，避免了短周期、高頻次和單維度的校級橫向評比在變革過程中導(dǎo)致的不必要焦慮，減少了不符合教育規(guī)律的或者非教育教學(xué)的目標對學(xué)校工作的干擾，因此可以自主地把握節(jié)奏，穩(wěn)步推進變革。

2.微型學(xué)校聯(lián)盟的推動

盡管確立了辦學(xué)愿景，但是F小學(xué)面臨的尷尬困境一直存在。為了突出重圍，在F小學(xué)前任校長、L區(qū)教育局前任局長和L區(qū)教育局現(xiàn)任副局長的指導(dǎo)和支持下，2014年12月，由Z校長發(fā)起、14所學(xué)校參與的全國第一個微型學(xué)校聯(lián)盟組織——L區(qū)微型學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟（以下簡稱“聯(lián)盟”）正式成立，共同探索鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)動力和方向。Z校長被推舉為聯(lián)盟理事長兼任秘書長，F(xiàn)小學(xué)為聯(lián)盟盟主。聯(lián)盟以整合資源、重點攻關(guān)、互幫互助、互通有無和抱團發(fā)展為目的，實施管理互通、研訓(xùn)聯(lián)動、質(zhì)量共進、文化共建、項目合作和資源共享“六大行動”。通過聯(lián)盟的努力，包括F小學(xué)在內(nèi)的聯(lián)盟學(xué)校原有的困難和問題逐步化解，學(xué)校實現(xiàn)了從“十分弱小”到“逐漸優(yōu)美”的轉(zhuǎn)變；一批教師成長迅速，入圍“馬云鄉(xiāng)村教師獎”；學(xué)生對課程的熱情和興趣提升，家校關(guān)系更加融洽，逐步實現(xiàn)了區(qū)域教育生態(tài)的優(yōu)化發(fā)展。

3.教育公益組織的助力

教育公益組織在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的硬件改造、課程補充和教師成長等方面給予支持；同時，外部專家持續(xù)的、如量體裁衣般的指導(dǎo)，幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校明確方向和堅定信念。2015年5月，21世紀教育研究院到G市考察，發(fā)現(xiàn)聯(lián)盟推動鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的形式非常獨特，開始借鑒學(xué)習(xí)，并組織了一些培訓(xùn)支持其發(fā)展。也因為聯(lián)盟的影響力，2015年12月，由21世紀教育研究院發(fā)起的第一屆農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟年會在G市舉行，年會上Z校長做了“區(qū)域微型學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟促進農(nóng)村教育發(fā)展”的案例分享，也通過鄉(xiāng)村教育研究者和實踐者的經(jīng)驗了解到如何集聚更多社會力量。2017年4月，F(xiàn)小學(xué)因為其在地化實踐效果，獲評21世紀教育研究院“小而美”種子學(xué)校，獲得為期兩年的項目培育支持，主要圍繞緊密平等的師生關(guān)系、兒童友好的校園環(huán)境、回歸生活的教育內(nèi)容、自主多元的學(xué)習(xí)方式和民主參與的學(xué)校管理幾個維度，回歸兒童視角，形成學(xué)校發(fā)展規(guī)劃；并通過提供專家訪校指導(dǎo)、教師外出學(xué)習(xí)、公益資源對接和小額項目資助等支持，鼓勵F小學(xué)開展師生參與、村校共建的生活及教育設(shè)施和服務(wù)改善，更為全面地服務(wù)兒童的成長。至此，F(xiàn)小學(xué)逐步盤活鄉(xiāng)土教育資源，學(xué)校、教師和學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展和成長。“21世紀教育研究院提供的培訓(xùn)內(nèi)容每期不一樣，上學(xué)期是給學(xué)校做計劃，理清思緒，把當年的目標定出來，這學(xué)期是課堂建設(shè)。”（Y老師）

（四）成果效益：小而趨優(yōu)的有根教育

經(jīng)過十年左右的在地化教育改革，F(xiàn)小學(xué)獲得了G市教育局、中國陶行知研究會頒發(fā)的“美麗鄉(xiāng)村學(xué)校\"，S省首批“鄉(xiāng)村溫馨學(xué)校”等榮譽，獲得“大山深處的中國巴學(xué)園\"“素質(zhì)教育最好的學(xué)校\"“兒童友好學(xué)校\"“大山里的未來學(xué)校\"“中國教育理念最先進的學(xué)校\"等稱號。

1.師生攜手，實現(xiàn)共同成長

F小學(xué)的在地化教育注重教師和學(xué)生作為行動主體的體驗和實踐，創(chuàng)造出幸福、有意義、有成長的生活。從學(xué)生角度看，一是激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，他們在現(xiàn)實情境中感悟知識的價值，增強了學(xué)習(xí)的獲得感和自信心［１５］。到訪過F小學(xué)的學(xué)者都感嘆學(xué)生所呈現(xiàn)的陽光、自信與幸福的狀態(tài)。二是培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力、合作品質(zhì)、批判思維和社會責任感，促進了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。F小學(xué)學(xué)生有閱讀的習(xí)慣、能寫一手好字、能流利地朗讀、能當眾表達自己的想法、保持積極向上的態(tài)度、具有愛清潔的衛(wèi)生習(xí)慣、有藝術(shù)愛好、課業(yè)發(fā)展良好……。從教師角度看，他們由最初被動的接受者轉(zhuǎn)向主動的探索者，這一態(tài)度的轉(zhuǎn)向既有效培養(yǎng)了教師的研究意識和主動意識，又增強了他們對鄉(xiāng)村的歸屬感和對教師職業(yè)的認同感。Z校長和W副校長多次受邀就鄉(xiāng)村教育改革分享經(jīng)驗。2022年，W副校長和Y老師受邀擔任“國培計劃（2021）”——西藏自治區(qū)小學(xué)骨干校長辦學(xué)治校能力提升培訓(xùn)的項目授課專家。

2.示范輻射，重塑教育生態(tài)

鄉(xiāng)土資源既是教育的內(nèi)容，也是教育的場域［31］。F小學(xué)以在地化教育為抓手，凝聚鄉(xiāng)土資源和社會力量，提高鄉(xiāng)土資源的利用率，重塑鄉(xiāng)土文化的價值，實現(xiàn)了由小而弱、小而憂向小而美、小而優(yōu)的轉(zhuǎn)變，不僅學(xué)生生源逐漸回流，更有來自北京、江蘇、大連、成都和遂寧等地的城市家庭，主動把孩子送來就讀，學(xué)生人數(shù)從2021年的50個左右增加到2023年的90個。一些城市的志愿者也來支教，給學(xué)校增添了新的生機。F小學(xué)的辦學(xué)模式也吸引了教育專家的關(guān)注和研究。2022年，F(xiàn)小學(xué)承擔了小學(xué)校長國培任務(wù)。F小學(xué)的變革多年來更是受到《人民日報》《中國教育報》、人民網(wǎng)等全國多家主流媒體的爭相報道，甚至被CCTV12連續(xù)3年報道儼然成為在地化教育改革的范本。不僅如此，F(xiàn)小學(xué)還將這一改革成果惠及更多孩子，2020年開始的“暑托班”向全社會開放，迎來了北京、上海、杭州和西安等地的孩子參與，通過成長課程、自然課程、探究課程和鄉(xiāng)野調(diào)查四大模塊課程，帶領(lǐng)來自大都市的孩子走進稻田里、山野間和小溪旁，重塑孩子成長的信心、勇氣和智慧；感受自然，激發(fā)好奇心和探究欲；自發(fā)主動參與學(xué)習(xí)，提升獨立思考能力與探究意識；深度了解鄉(xiāng)村生活，感受村落文化的獨特魅力。

3.鄉(xiāng)土育人，服務(wù)鄉(xiāng)村社會

村落是鄉(xiāng)村學(xué)校賴以生存與發(fā)展的大生態(tài)，二者的命運緊密相連。F小學(xué)在開展常規(guī)的家校溝通外，還通過開門辦學(xué)、定期開放活動、邀請家長和村民參與校園建設(shè)、舉辦研學(xué)活動等方式，讓家長和村落參與到辦學(xué)的更多場景，并借此達成共識，做到了學(xué)校、家庭和社會間的有機配合。同時，學(xué)校對村落發(fā)展和學(xué)生成長的關(guān)注展現(xiàn)了廣闊性和持續(xù)性。F小學(xué)通過延伸學(xué)校教育空間和植入鄉(xiāng)土元素于教育教學(xué)，如植物考察、社會調(diào)查、人物訪談和植物種植等鄉(xiāng)土課程實現(xiàn)了學(xué)校教育與鄉(xiāng)村生活間的聯(lián)通，增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的情景體驗，為培養(yǎng)學(xué)生的勞動精神、創(chuàng)新精神、鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)土自豪感助力，這在一定程度上為鄉(xiāng)村社會的內(nèi)生性發(fā)展和鄉(xiāng)村振興的發(fā)展奠定了人力基礎(chǔ)。

五、對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化教育的啟示本研究采用扎根理論的方法考察了F小學(xué)的在地化教育實踐，呈現(xiàn)了F小學(xué)基于做有根的鄉(xiāng)村教育促學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的邏輯。基于研究結(jié)果，得出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化教育的啟示。

（一）理念更新：實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生的個性全面發(fā)展

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在地化發(fā)展的本質(zhì)在于育人，即促進人的全面發(fā)展，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供公平而有質(zhì)量的教育，是鄉(xiāng)村教育孜孜以求的目標［６］。這要求鄉(xiāng)村學(xué)校回應(yīng)生活、回應(yīng)兒童、回應(yīng)發(fā)展，將兒童視為教育的最高價值，而這個最高價值體現(xiàn)于課程，體現(xiàn)于課堂，體現(xiàn)于評價，體現(xiàn)于孩子每一天的生活常態(tài)，體現(xiàn)于孩子每一刻的生命狀態(tài)［３2］。為此，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該依托地方和地方資源，創(chuàng)新和豐富評價方式，有效保護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心，構(gòu)建安全、溫馨和支持性的校園環(huán)境，彌合鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)村生活的鴻溝，引發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生對當?shù)厣鐣睢v史文化和生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，致力于培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生成為公共生活的參與者、本土文化的知情者和學(xué)業(yè)事業(yè)的成功者［３3］。

（二）內(nèi)在引領(lǐng)：立足鄉(xiāng)村學(xué)生的生活、生態(tài)與生命

鄔志輝坦言：“鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)分別是科學(xué)世界的知識和生活世界的知識，最好的教育是尊重鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗的，最好的學(xué)習(xí)是在熟悉環(huán)境中完成的，因此，應(yīng)將教育與當?shù)氐囊环剿谅?lián)系起來，與生活、生態(tài)、生命聯(lián)系起來，通過課程在地化協(xié)調(diào)科學(xué)世界知識與生活世界知識中不一致的部分。”［３2］15鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的在地化教育實踐，立足鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)村文明的打開，是“是鄉(xiāng)村”—“在鄉(xiāng)村”—“為鄉(xiāng)村”的一個過程，需要選擇孩子熟悉的、觸手可及的和生活中真實的鄉(xiāng)土資源，開展貼近生活的教育實踐，通過具身體驗喚醒鄉(xiāng)村少年對生命本真的原初記憶，喚醒鄉(xiāng)村兒童的自然天性和精神追求，以培養(yǎng)鄉(xiāng)村孩子的思考力、生命力與幸福力。

（三）活力激發(fā)：提升鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量

教師隊伍必須重視“質(zhì)量導(dǎo)向”［３4］，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的在地化教育實踐，離不開一支政治過硬、師德高尚和業(yè)務(wù)精湛，具有鄉(xiāng)土情懷、創(chuàng)新精神和現(xiàn)代理念的高質(zhì)量教師隊伍。其一，創(chuàng)設(shè)家園文化空間、重塑組織支持生態(tài)。通過系統(tǒng)性培訓(xùn)，構(gòu)建教師的在地化教育理念和模式，樹立鄉(xiāng)土優(yōu)勢思維，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂管理、師生互動與鄉(xiāng)土資源挖掘等各方面的專業(yè)發(fā)展，主動融入鄉(xiāng)村社會，積極承擔村中事務(wù)，提升教師的工作信心和價值感。其二，夯實留崗資本積累，提高教師綜合待遇。重視補齊短板，利用政策傾斜、溫暖關(guān)懷和獎勵待遇留住鄉(xiāng)村教師，全面提升教師的職業(yè)幸福感和獲得感。其三，打造涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師情感的鄉(xiāng)村文化生態(tài)，增強教師的職業(yè)認同感。構(gòu)建嵌入鄉(xiāng)村世界的鄉(xiāng)村教師日常生活敘事，同時培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷、凝聚鄉(xiāng)村社會的文化關(guān)懷力量，使鄉(xiāng)村教師積極成為優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的傳承者、鄉(xiāng)村振興人才的培育者、鄉(xiāng)村各項事務(wù)的參與者、鄉(xiāng)村落后思想的阻斷者［３2］。通過學(xué)校、政府和社會賦能重塑鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，旨在從師德、師情和師能等方面為鄉(xiāng)村教師提供全方位服務(wù)和全過程支持，提升教師隊伍質(zhì)量［３5］。

（四）文化助力：創(chuàng)新在地化特色課程

鄉(xiāng)村學(xué)校在地化即是將地方優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化資源知識化［６］，以鄉(xiāng)土文化為依托開展學(xué)校課程變革，激活與重建鄉(xiāng)土文化滋潤人性、凝聚人心的育人價值，提升鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)生與續(xù)航能力。其一，因地制宜地開發(fā)鄉(xiāng)村課程資源，重構(gòu)鄉(xiāng)土元素豐富的課程體系。教師和學(xué)生應(yīng)走進鄉(xiāng)村，將鄉(xiāng)村的一山一水、一草一木作為課程資源，增強學(xué)生對知識的理解力；以傳統(tǒng)美德陶冶學(xué)生的人格，以鄉(xiāng)村手工技藝和戲曲民謠等培養(yǎng)學(xué)生的興趣，助力學(xué)生形成正確的道德觀，激發(fā)學(xué)生傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命感［３2］。其二，開展鄉(xiāng)土文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教育教學(xué)活動，實現(xiàn)鄉(xiāng)土資源的知識化轉(zhuǎn)向。以日常生活為載體，開展一系列主題探究活動；組織學(xué)生走進社區(qū)實地調(diào)查，注重學(xué)生對鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和優(yōu)良鄉(xiāng)風民俗的學(xué)習(xí)，注重學(xué)生生存和生活技能的培育，提高學(xué)生的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，增強學(xué)生對鄉(xiāng)村社會的認同，培育學(xué)生立志扎根并振興鄉(xiāng)村的理想和情懷［６］。

（五）根本保障：多方協(xié)作促進教育質(zhì)量提升

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展受人、財、物等資源的限制，單打獨斗的發(fā)展方式極易產(chǎn)生挫敗感和無力感［３6］，需要構(gòu)建集政府、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校、高校、科研機構(gòu)、社區(qū)和公益組織等多方機構(gòu)于一體，以國家層面的“制度性和投入性支持”、地方層面的“投入性和治理性支持”、學(xué)校層面的“治理性和專業(yè)性支持”、社區(qū)和公益組織層面的“參與性支持”等多元主體協(xié)同共建的有機系統(tǒng)［３7］，方能保障其持續(xù)發(fā)展。地方教育部門應(yīng)深入貫徹國家關(guān)于小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的政策，優(yōu)化資源配置，放權(quán)賦能，保障學(xué)校在教育教學(xué)、人事管理、經(jīng)費使用和評價考核制度等方面的自主權(quán)，激發(fā)學(xué)校辦學(xué)內(nèi)生動力，讓鄉(xiāng)村學(xué)校展現(xiàn)并發(fā)揮自己的優(yōu)勢，讓鄉(xiāng)村教師樹立扎根鄉(xiāng)村、奉獻鄉(xiāng)村的責任感與使命感。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校以聯(lián)盟協(xié)作模式，在人力、物力、財力、課程教學(xué)和管理資源方面共享，提升資源的利用效率。地方高校發(fā)揮區(qū)位優(yōu)勢，通過國培計劃、公費師范生定向培養(yǎng)計劃，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)優(yōu)良師資；針對不同地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展問題開展教育行動研究，合力研發(fā)校本教材、校本課程；與鄉(xiāng)村學(xué)校共享圖書館、體育館等優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，為鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化發(fā)展固本培元［６］。鄉(xiāng)村社會以鄉(xiāng)土資源為載體，以適切的方式與學(xué)校進行互動聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會的互融共通。公益組織關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展，凸顯公益項目的教育專業(yè)性和鄉(xiāng)村教育的獨特性；探索綜合發(fā)展的項目模式，在與單個學(xué)校合作的過程中，尋找有教育理想和熱情的校長，并獲得上級部門的支持，把公益項目的執(zhí)行效果納入教師職稱或者績效考核，鼓勵教師參與學(xué)校建設(shè)，并搭建合作平臺，鼓勵跨校和跨區(qū)項目開展合作。

總之，國家財政政策的傾斜和鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校帶來了新的發(fā)展機遇，但這僅僅是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的外源性支持，從長遠來看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校要“立”起來，還應(yīng)注重自身的內(nèi)源性發(fā)展。基于對F小學(xué)的分析，可以看到依托地方資源的在地化教育是實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“立”起來的有效途徑。

注釋：

①校長訪談提綱如下：（1）請介紹下您的基本情況（年齡、教齡、專業(yè)、畢業(yè)學(xué)校、是否為本地人……）；（2）請問您最開始變革的動機是什么；（3）請問您是如何借助于地方資源開展變革的，以及在這一過程中遇到了哪些困難，又有哪些收獲；（4）請問您覺得通過變革給學(xué)生、教師和學(xué)校等方面帶來了怎樣的變化；（5）請談?wù)勀皆撔涡ｉL至今的感受。

②教師訪談提綱如下：（1）請介紹下您的基本情況（年齡、教齡、專業(yè)、畢業(yè)學(xué)校、是否為本地人……）；（2）請問您是如何看待貴校所實施的變革的；（3）請問您在變革突進過程中承擔著怎樣的角色，以及通過哪些途徑參與變革；（4）請問您在變革的實踐過程中遇到了哪些困難，取得了哪些收獲；（5）請您簡單地形容一下您眼中的校長、同事和學(xué)生。

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Exploring the Practice Model on Place-based Education of Small-scale Rural Schools

—Analysis of F Elementary School by Grounded Theory

Abstract：Place-based education is an important measure for small-scale rural schools to really cultivate virtues and morality，and improve the quality of education，and it is also an appropriate meaning to promote the revitalization of rural education and realize the modernization of education.Based on the grounded theory，this paper analyzes the place-based education practice of F primary school，a small-scale rural school，and distills a place-based logic centered on vision alignment，action process，external support，and outcome benefits.Vision alignment is based on a positive understanding of rural education and endorsement of student-centered educational philosophies.The action process involves ″curricularizing local resources″ to promote the school′s intrinsic development，primarily by developing local curricula，bridging the gap between content and daily life，creating relational networks to build trust and sharing among stakeholders，transforming teaching methods to achieve a balance between individuality and commonality，fostering a ″home-school″ culture to strengthen connections between the school and students，and innovating the evaluation system to overcome the dilemma between actual and ideal states.External support relies on the collaborative efforts of the rural education community，including support from educational administrative departments，promotion by micro-school alliances，and assistance from educational public welfare organizations.The outcome benefits include the establishment of a high-quality rooted education that involves joint growth of teachers and students，demonstration and radiation to reshape the educational ecosystem，and local character education serving the rural community.Based on the research findings，the paper concludes with insights for place-based education in small-scale rural schools：first，update concepts to achieve personalized and comprehensive development for rural students;second，focus on intrinsic guidance based on the life，ecology，and existence of rural students;third，stimulate vitality to enhance the quality of rural teachers;fourth，leverage culture to innovate place-based featured courses;and fifth， promote multi-party collaboration to improve educational quality.

Key words：rural education;small-scale rural schools;place-based education;local resources;featured courses;grounded theory