小學數學“任務型”結構化教學實踐與研究

【摘要】任務型結構化教學模式在小學數學教學中具有重要的應用價值，它通過設計貼近學生生活的實際任務，激發學生的學習興趣，促進主動學習.文章從任務型結構化教學的作用、實踐策略等方面展開討論，探討了如何通過任務情境的創設、任務指向的確定、任務方案的制定與任務研究的開展，幫助學生構建系統的數學知識體系.同時，強調了交流研究成果在提升學生思維發展中的關鍵作用.研究結果表明，任務型結構化教學能夠有效促進學生數學思維的系統化發展，提升其綜合素養和探究能力.

【關鍵詞】小學數學；“任務型”；結構化教學；實踐策略

【基金項目】2022年度江蘇省教育科學規劃重點課題“新課標理念下小學數學‘任務型’結構化學習的實踐研究”（B/2022/03/218）.

引 言

小學數學教學的核心任務在于培養學生的數學思維和解決問題的能力.傳統的教學模式以教師講授為主，學生在學習過程中缺乏主動參與和深度探索的機會，難以形成系統化的數學思維.而任務型結構化教學模式則注重通過實際任務引導學生在實踐中建構知識，培養其主動學習和探索能力.該模式不僅強調學生作為學習主體的作用，還注重知識的系統化和任務的有機結合，使學生能夠在任務完成過程中逐步建立起完整的數學知識體系.

一、小學數學“任務型”結構化教學的作用

（一）促進學生的主動學習與探索

任務型結構化教學強調學生在任務完成過程中主動參與思考，幫助學生擺脫被動接受知識的模式.通過設定具有挑戰性的任務，學生在解決問題時需要調動已有的知識，并通過思考和討論自主探索解決方案.任務情境的設定使學生能夠將數學知識與實際生活緊密聯系，在解決實際問題中積累經驗、提升思維能力.

（二）促進學生數學思維的系統化發展

任務型結構化教學注重知識點的系統化和層次化，幫助學生在任務的過程中逐步構建起完整的數學知識體系.通過結構化教學，學生能夠理解數學概念之間的聯系，不再局限于對單個知識點的掌握，而是在不同任務中靈活運用所學知識，解決綜合性問題.在這一過程中，學生的數學思維逐步從零散走向系統，能夠更深入地理解數學知識的內在邏輯.

（三）提升學生的綜合素養與合作能力

任務型結構化教學強調學生在小組合作中的交流與協作，通過任務的完成，學生能夠共同探討問題、分享思路和解決方案.在這一過程中，學生不僅僅是在單純地學習數學知識，還培養了與他人合作的能力.這種合作與互動的過程不僅促進了知識的共享，還提升了學生的溝通能力和團隊精神.

二、小學數學“任務型”結構化教學的實踐策略

（一）創設任務情境，激發學生探究熱情

在小學數學教學中，創設合理的任務情境不僅能夠激發學生的學習興趣，還能夠引導他們主動探索知識，從而提高課堂教學的實效性.尤其是在結構化教學的背景下，任務情境的設置應緊密結合教學內容，幫助學生在解決具體問題的過程中形成知識體系.

以人教版小學數學三年級上冊“多位數乘一位數”為例，教師可以通過設計貼近學生生活的情境任務，促使學生積極參與并自主探究.在教學“多位數乘一位數”時，教師可以設計一個“超市購物”情境任務.具體情境為：假設學校要給各個班級購置運動器材，已知某種運動器材的單價為345元，三（1）班級需要配備4件.此時，教師可以提出問題：“如果每件運動器材的單價是345元，給三（1）班配備4件運動器材，一共需要多少元錢？”這樣的任務設置不僅貼近學生的生活實際，同時與數學乘法運算內容緊密相連，能夠讓學生感受到知識的實際應用價值，激發他們解決問題的興趣.在任務展開的過程中，教師需要引導學生通過討論、合作的方式探索解決問題的步驟.教師首先可以鼓勵學生回顧以往學習的知識，如乘法的基本概念和豎式計算的步驟.在此基礎上，學生可以嘗試通過獨立思考或小組合作討論，利用豎式計算的方法進行多位數乘一位數的計算.教師在此階段的角色是引導者和支持者，應適時提出一些啟發性的問題，例如：“如何將345這個三位數分解？”“每個數位的乘積如何得到？”通過這些問題，學生能夠更好地理解乘法運算的原理，逐步完成任務.在學生得出結果后，教師可以引導他們反思這一過程，從而深化對知識的理解.例如，教師可以提問：“為什么我們可以通過乘法得出總價？”“如果單價和數量更大，計算方法是否會有所不同？”這些問題不僅幫助學生鞏固了所學的乘法知識，還促進了他們思維的遷移與拓展.

（二）確定任務指向，明確學生探究方向

在任務型結構化教學中，教師不僅要創設貼近生活的情境，還需要為學生的探究活動明確方向，確保任務指向清晰、目標明確.通過合理設定任務，學生能夠在具體的學習活動中有效地建構知識體系，并掌握解決問題的策略.

以人教版小學數學三年級下冊“年、月、日”為例，教師可以通過設計明確的任務，幫助學生在探究過程中逐步形成時間概念，并掌握相關知識的結構化運用.在講解“年、月、日”這一內容時，教師可以提出任務：“假設班級計劃在一年內舉辦四次不同的活動，請同學們根據每個月的天數合理安排活動時間.”這個任務不僅符合學生的認知發展水平，還將數學內容與實際生活緊密結合，使學生能夠在探究過程中逐步掌握有關年份、月份及天數的知識.教師在設置任務時，需要首先幫助學生理清任務的核心，即了解每個月的天數，并掌握如何利用這些天數合理安排活動.任務的探究方向可以通過以下幾個問題逐步明確.教師可以引導學生思考：“每個月有多少天？哪些月份有31天？哪些月份有30天？二月有多少天？”通過這些問題，學生可以從整體上理解一年12個月的結構.

接著，教師可以進一步明確任務的實際操作步驟.學生在初步掌握月份天數的基礎上，接下來的任務是根據這些天數合理安排班級的四次活動.教師可以將這個復雜任務分解為更具體的探究任務.例如，教師可以要求學生思考：“如果要在上半年安排兩次活動，分別選擇哪幾個月最合適？為什么選擇這些月份？”通過這樣的引導，學生不僅能夠更好地理解時間概念，還能夠在活動安排中運用相關知識，逐步形成結構化的數學思維.為了確保任務指向的明確性，教師還可以鼓勵學生運用表格或日歷工具，幫助他們在探究過程中梳理各月份的天數和日期分布.在這個過程中，教師的指導可以起到關鍵作用.例如，教師可以讓學生在日歷上標注每個活動的預定日期，并解釋選擇這些日期的原因.通過具體操作，學生能夠更加直觀地理解年、月、日之間的關系，并在實踐中加深對這一知識結構的掌握.此外，教師還應關注學生在完成任務過程中的思維發展，幫助他們反思任務完成的邏輯和方法.例如，教師可以在任務結束后提出問題：“如果一年是閏年，那么安排活動的日期是否需要調整？為什么二月有時會有29天？”這些問題不僅引導學生深入思考時間概念的靈活性，還促進了他們對數學知識的遷移應用能力.

（三）制訂任務方案，確立探究路徑

在小學數學“任務型”結構化教學中，制訂清晰的任務方案，能夠為學生提供明確的探究路徑，引導他們在任務完成的過程中建構知識體系.任務方案的制訂不僅要貼近學生的認知水平，還需要考慮任務的可操作性，使學生能夠在教師的引導下逐步掌握相關知識.

以人教版小學數學三年級下冊“除數是一位數的除法”為例，教師可以通過設計合理的任務方案，幫助學生循序漸進地理解除法的基本概念和計算方法.在教授“除數是一位數的除法”時，教師可以設計一個實際生活中的任務情境：“學校為每個年級分發240本新書，每個年級有8個班級，如何平均分配這些書籍？”這一任務不僅使學生感受到除法在生活中的應用，還為后續的知識探究提供了一個清晰的方向.學生需要通過完成這一任務，理解如何利用除法進行計算，明確除法的概念和步驟.在確定任務后，教師需要制定具體的任務方案，并為學生的探究活動設定清晰的路徑.教師可以引導學生理解任務的核心問題：“240本書如何平均分配給8個班？”這一問題不僅明確了任務的目的，還為學生提供了探究的起點.在此基礎上，教師可以通過提問引導學生回顧已經學習過的知識，如“什么是平均分配？”“如何通過除法運算解決這一問題？”這些問題能夠幫助學生迅速進入探究狀態，并將已有知識與新任務進行有效的聯系.

在任務方案的制訂過程中，教師還需要為學生的探究路徑提供指導.針對“240÷8”這一除法問題，教師可以建議學生首先從估算入手.例如，教師可以提出：“240包含多少個整十？8能除多少整十？”通過這樣的引導，學生能夠理解如何分解數值并進行初步估算.估算后，學生可以進入正式計算環節，運用豎式除法進行計算.在這一過程中，教師的引導應側重于幫助學生理清豎式除法的各個步驟，例如“如何確定首位數？”“每步相除后的余數如何處理？”通過這些引導性問題，學生可以在任務過程中明確探究路徑，并逐步掌握除法運算的思路.任務方案的另一個關鍵步驟是驗證計算結果.教師可以鼓勵學生在完成計算后，進行驗證：“通過乘法反向檢查結果是否正確.”例如，計算“240÷8=30”后，學生可以通過“30×8”來驗證除法結果的準確性.這一過程不僅幫助學生理解除法與乘法的關系，還培養了他們的反思能力.

（四）開展任務研究，促進深度探索

在小學數學“任務型”結構化教學中，任務的設置不僅旨在解決具體的數學問題，更在于通過研究任務促進學生對數學概念的深度理解和探索.通過開展有針對性的任務研究，教師可以引導學生在自主探究中發現知識的內在聯系，逐步構建出完整的數學知識結構.

以人教版小學數學三年級下冊“兩位數乘兩位數”為例，教師可以設計具有挑戰性的任務，幫助學生在實踐中進行深度探索，從而加深對乘法運算及其應用的理解.在教學過程中，教師可以以一個實際問題為引入，開展任務研究.例如，教師可以提出這樣一個問題：“假設你想要購買25個同樣的禮盒，每個禮盒的價格是48元，一共需要多少元錢？”這一任務不僅要求學生運用兩位數乘兩位數的乘法知識，還鼓勵他們通過計算解決實際生活中的問題.任務的設計旨在讓學生在解決問題的過程中探究兩位數乘兩位數的具體步驟和原理，從而實現對知識的深度掌握.為了幫助學生深入理解任務，教師需要引導他們首先對問題進行分解和分析.通過引導學生復習之前學習過的豎式乘法計算，教師可以幫助他們將復雜的任務分解為易于操作的步驟.例如，在計算“25×48”時，教師可以建議學生先用分解法，將乘法過程拆解為“25×40”和“25×8”兩個部分，再分別進行計算.學生在這一過程中，不僅能夠掌握分步計算的技巧，還能理解乘法的分配律以及不同數位的乘法運算過程.通過逐步引導，學生可以在任務研究中獲得更加深刻的數學體驗.

在計算過程中，教師可以鼓勵學生采用不同的策略和方法進行解題，促進他們的深度探索.部分學生可能會選擇豎式計算，而另一些學生可能會采用口算或其他策略.在這一過程中，教師的角色是引導學生思考不同方法之間的異同，幫助他們發現其中的數學規律.例如，教師可以通過提問引導學生思考：“為什么需要將乘數分為高位和低位分別計算？”“不同計算方法是否會導致不同的結果？”通過這些思考，學生能夠加深對兩位數乘法的理解，并在任務研究中逐步構建出更加系統的知識框架.在任務完成后，教師還可以鼓勵學生對其解決方案進行反思與討論.例如，教師可以引導學生思考：“通過不同的方法，我們得到了相同的答案，這說明了什么？”“如果乘數變得更大，我們的計算策略會發生什么變化？”這些問題能夠引發學生對數學概念的深層次思考，幫助他們在知識遷移過程中建立起更加清晰的數學思維模式.

（五）交流研究成果，助力學生思維發展

在小學數學“任務型”結構化教學中，研究成果的交流是一個至關重要的環節.通過交流，學生能夠展示他們的思維過程與解決問題的策略，不僅促進了自身對數學知識的深度理解，還能通過互相學習激發思維碰撞，促進思維發展.

以人教版小學數學四年級下冊“小數的加法和減法”為例，教師可以通過設定合理的任務并組織交流活動，幫助學生在互動中拓展對小數運算的理解.在講授“小數的加法和減法”時，教師可以設計一個實際任務來引導學生進行探索.例如，教師可以提出這樣的問題：“小明和小紅一起去超市購物，小明買了一本書花了12.58元，小紅買了一支鋼筆花了8.35元，他們一共花了多少元錢？如果他們給了收銀員20元，應找回多少錢？”該任務的設計不僅涉及小數加減法的運算，還將數學知識與生活場景結合，激發了學生的學習興趣.在完成任務后教師需要組織學生進行成果交流，幫助他們通過反思和討論加深對知識的理解.交流的形式可以是小組討論，也可以是班級展示.教師可以引導學生先在小組內部分享自己的解題思路，討論計算的過程和方法.在這一階段，教師需要鼓勵學生詳細闡述每一步的操作，而不僅僅是簡單地給出答案.例如，在小數加法的計算過程中，學生可能需要對齊小數點，再進行逐位相加，而在小數減法中則需關注借位問題.通過這樣的詳細描述，學生能夠更好地理解小數加減法的運算原理.

當學生在小組中完成初步討論后，教師可以挑選一些有代表性的解題方法，鼓勵學生在班級內進行展示.在展示過程中，教師可以引導學生反思和評價自己的解題思路.例如，教師可以提問：“為什么在進行小數加法時要對齊小數點？”“如果遇到小數點后位數不同的數該如何處理？”通過這些問題，學生能夠進一步探討解題過程中隱藏的數學規律，深化對小數運算的理解.同時，教師可以鼓勵學生在交流中提出不同的思路或遇到的問題.例如，有的學生可能使用豎式進行小數加法運算，而另一些學生則可能采用拆分法來解決問題.在這種情況下，教師需要引導學生討論不同方法的優缺點，幫助他們理解不同方法背后的數學邏輯.通過比較不同的解題方法，學生能夠發現某些方法在特定情境下的優勢，從而提高解決問題的靈活性.在交流過程中，教師還可以適當引入一些延伸問題，進一步拓展學生的思維.例如，教師可以提出：“如果他們買的商品價格不是小數，而是整數，計算過程會有什么不同？”或者：“如果購買的商品涉及更多的小數相加，如何確保計算的準確性？”通過這樣的延伸問題，學生不僅可以鞏固所學知識，還能夠在更復雜的情境中應用這些知識，進一步發展他們的數學思維.

結 語

任務型結構化教學在小學數學教學中的應用，不僅能夠激發學生的學習興趣，還能有效提升他們的數學思維和綜合能力.通過創設任務情境，學生能夠在解決實際問題中探索和掌握數學知識；通過明確任務指向和探究路徑，學生逐步形成對數學問題的深入理解；通過任務研究和成果交流，學生的思維得到了全面的發展和升華.任務型結構化教學模式為教師提供了一種行之有效的教學方法，使學生能夠在任務完成的過程中不斷提升自主學習能力和問題解決能力.未來的教學實踐中，應繼續探討和優化該教學模式，以更好地適應學生的學習需求，全面提升小學數學教學的質量和效果.

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