構建多元學習場域，賦能教師專業發展

廈門市前埔南區小學創辦于2000年，20多年來，學校始終堅持“博求融通，雅育自覺”的育人目標，踐行“厚實底蘊，融合通達”的“博雅”教師發展愿景，不斷為師生構建多元且立體化的學習場域，探索學校發展的新路徑。

一、剖析問題根源，重構教師發展路徑

學校致力于將“博雅”文化與教師發展目標有機融合，以“博雅”愿景激發教師的內在發展潛能，促進每位教師的多維發展。然而，管理者需要對青年教師發展的迫切性及不同層次教師的差異化特點加以綜合思考與謀劃。經過不斷地審視和優化，學校改變原有的教師組織架構，持續打造適合教師研修的學習場域，最大程度地滿足個人的成長需要，從而高效地解決教師職業發展的差異問題。

二、深入實踐探索，構建多元學習場域

學習場域的構建是教師專業化發展的重要途徑。學校通過突破校本的物理范圍，持續為教師構建一個全員參與、互動協作的普適型、發展型、聚合型的學習場域，為教師群體的專業發展提供良好平臺。

（一）普適型學習場域

1. 全員常規教研，接受新教育理念。2022年版課程方案及各學科課程標準（以下簡稱“新課程方案及課程標準”）的頒布，為學科教學提供了新的綱領性指導。在實踐中，學校充分發揮高校教授和區教研員的引導作用，及時制定新課程方案及課程標準的學習活動方案，開展了以“新課標解讀”為主題的通識培訓。通過這種基礎性的教研，讓全體教師都全程參與其中，幫助他們準確把握新課程改革的內涵與要義，使他們對新課程方案及各學科課程標準有準確而清晰的了解，讓他們在具體教學實踐中做到心中有目標、行動有規范。

2. 聚焦主題教研，開拓研究領域。在“新課標解讀”這一教研主題的引領下，語文教研組圍繞“學習任務群的設計與實施”、數學教研組圍繞“立足單元整體 聚焦核心素養”、英語教研組圍繞“基于大觀念的英語單元整體教學設計與實施”、綜合組圍繞“新課標 新課堂 新樣態——聚焦核心素養的跨學科特色課堂探索”展開各自學科的具體教學研究。各學科教研組還根據各學段的教材內容與學生學情確定不同學段的教研專題，以此逐層推進，打通各學段的教研銜接點，構建完整的學科知識教學體系，真正達到以研促學、以研促改的效果。

3. 骨干引領教研，提供解決路徑。語文教研組在組內專家型教師的引領下整合各類教學資源，在課堂上積極開展有關讀寫的任務群實踐活動，以實現學生語文素養的發展。數學教研組在組內兩位名師的引領下，對教材內容進行重構，努力挖掘教學內容的整體育人功能，讓“一節課向一類課轉換”。科學教研組以學科帶頭人為指引，通過“一線教師提出疑問—學科帶頭人解疑并引領課程設計”的方式，助力一線教師不斷提升教學把控能力。道法備課組在學科帶頭人的引領下，提出了“以遠及近，觸摸人與自然；由外及內，融入人與自然；由知及行，胸懷人與自然；由深及淺，感悟人與自然；由一及多，遷移人與自然”五大教學策略，探索出思政教育的有效途徑，不斷提升教學質量。學校各教研組借助“磨課俱樂部”，將各位教師推向教改前沿。他們從教學實踐的視角，通過“與骨干教師研討—自我反思—團隊對話—綜合點評”的方式，不斷匯聚教學智慧，不斷完善教學策略，為一線教學探尋出了有效的育人路徑。

（二）發展型學習場域

1.頂層設計。學校不斷以“博雅”教師的特質（價值認同）來形塑教師的教育教學理念，以此促進教師的發展自覺；不斷構建學校的文化生態，引導教師將個人發展與學校發展有機結合，激發教師的主人翁意識及內生力，促進其主動發展。圍繞“博雅”教師的十大評價標準（愛崗敬業、著裝得體、心態陽光、循循善誘、廣泛閱讀、堅持學習、深入實踐、科研創新、善于反思、團結協作）和思明區教師發展考評目標，學校制定了《廈門市前埔南區小學教師專業發展學校建設規劃》，旨在以理念指導行動，逐步轉變教師的教育觀念、思考模式及行動策略，從而激發教師自我提升的動力。

2.聚焦個體。學校要求所有教師都依據區級及以上骨干教師的評定準則來制訂他們的“三年個人發展計劃”，計劃要涵蓋個人學識研究、教學研討和職業進展等方面的內容。學校以“自訂—面談—修訂—實施—跟進—評價”的流程指導教師制訂切實可行的詳細發展計劃，也對他們的發展做好跟蹤與評價工作。如在“自訂”階段，學校先引導教師深入剖析個人的發展現狀，回顧自身的優勢與不足，思考影響自身發展的因素是什么；再引導他們確立方向，預設在哪個領域要達到什么目標，已做好哪些準備；最后讓他們提出希望得到的支持和幫助。通過學校層面的引領，教師將個人的發展融入到學校教師研修共同體的建設中，也切實有效提升了個人專業發展的內驅力。

3.梯次發展。根據市、區兩級的名師培養方案，學校制訂了“每個老師都要成為學校教學能手”的基本任務和“建立多個層面的名師團隊”的目標，設立“校級教學新秀—教學新星—教學能手—骨干教師”四個層級的教師發展提升體系。每一個層級都有具體的評價與認定標準，讓每一位教師在自己成長道路上都有清晰的目標與路線。通過梯隊教師的認定、管理與考核，學校不斷激勵教師自信、自主、自律地追求專業發展，從而打造出優秀的教師團隊，提升學校的辦學品位。

（三）聚合型學習場域

學校重視教師研修共同體的建設，通過各級名師的團隊引領作用，采取多種方式激發全體教師參與到各學科的研修活動中；通過團隊思想的交流碰撞，激發每位教師的行動力與思考力，促進全體教師共同發展。首先，學校成立了“1+1+N”研究團隊。第一個“1”代表領銜名師，第二個“1”代表骨干教師，而“N”則指普通教師。研究團隊定期圍繞某個專題進行深入研討，實現思維碰撞，提煉出共同觀點，為后續的教研提供方向。其次，成立“磨課俱樂部”。在研修實踐中，各學科教研組將成員分成若干小組，組成“磨課俱樂部”。各小組成員圍繞某篇課文或某部分教學內容開展循環磨課，經過眾人教學智慧的摩擦，成員不斷發現他人的亮點，診斷出自己的不足，促進了自我教學的優化。再次，成立“青藍工程”團隊。名師骨干組成第一梯隊，帶領不同層次的梯隊成員進行日常研討，并對入職少于五年的青年教師開展一對一的“補習式”帶教，使得青年教師在領頭雁的帶動下更加積極地融入到研修過程。最后，發揮名師工作室團隊的作用。學校目前有三位教學名師組建了工作室，她們秉持“成事成人”的理念，組織工作室成員輪流擔任每一次活動的主持人，使得各成員既是工作室發展的責任人，又是教學業務的合作伙伴。在近三年的工作室活動中，成員不僅在自己的專業發展上有所建樹，多人獲得市、區兩級學科帶頭人或骨干教師稱號，同時在擔任學校副校長、中層領導等職務中也逐漸承擔起引領學校發展的重擔。

綜上，學習場域的構建打破了傳統的階層壁壘，擴展了教師的研修空間，將“我”的個人研究狀態轉變為“我們”的集體研修狀態。研究和培訓活動的重點是解決教育教學中遇到的問題，教師在研修中既參與了問題的解決過程，也為自身的自主學習提供了動力。通過專家的支持，學校教師逐漸將理論知識與實踐操作進行有效結合，實現了個人經驗與團隊發展的高效互動，實現了自我反思與實際行動的深度整合。每位教師都能發揮自己的專長，或作為主要領導者，積極參加討論，共同點燃并烘托起學習場域的研究氛圍，促進全體成員共同進步。經過以上流程的多年打造，學校骨干教師群體、名師群體不斷壯大，不但自身專業得到發展，而且帶動了區域教師的共同發展。

（作者單位：福建省廈門市前埔南區小學 責任編輯：王振輝）

本文系福建省廈門市思明區第一屆名校（園）長工作室和第一屆特級教師工作室專項課題“教師研修共同體建設與管理的實踐研究”（立項批準號：GZSZX2023X005）的研究成果。