核心素養導向下小學語文思辨性閱讀教學實踐

在21世紀的教育領域，核心素養已經成為教育改革的關鍵。核心素養凸顯了學生應該具備的關鍵能力與品質，思辨性閱讀正是發展學生核心素養最重要的途徑。思辨性閱讀既能促進學生閱讀理解能力的發展，又能培養其批判性思維、創造性思維以及問題解決能力。但是目前小學語文思辨性閱讀教學面臨著很多挑戰，為了解決這些難題，本文將對核心素養指導下的小學語文思辨性閱讀教學實踐策略進行探究，旨在為提高小學語文教學質量提供理論與實踐支撐。

一、思辨性閱讀在培養學生核心素養中的作用

思辨性閱讀對于發展學生的核心素養具有重要意義。學生在思辨性閱讀的過程中，既可以加深對語言的理解，又可以形成邏輯思維、批判性思維以及創新能力。學生在閱讀中能夠學會提出疑問、對作者的意圖進行剖析、對信息的真假與價值進行鑒別，這一能力不僅有利于學生獲得優異的學習成績，而且能夠培養在日常生活中獨立思考、理性判斷問題、解決問題的能力。另外，思辨性閱讀能夠促進學生情感發展與價值觀的形成，讓學生在閱讀中學會共情，了解并尊重他人的想法。

二、核心素養導向下小學語文思辨性閱讀教學實踐難題

（一）教師專業素養不足，難以有效引導思辨性閱讀

許多教師對于思辨性閱讀的理論和實踐缺乏深入了解，導致他們在教學過程中難以有效地設計和實施相關的閱讀活動。思辨性閱讀不僅要求學生具備基本的閱讀能力，還需要他們進行深入思考，形成自己的觀點。然而，許多教師未能掌握相關的教學技巧，導致他們在引導學生進行深度閱讀和思維訓練時面臨著諸多困難。由于缺乏足夠的專業素養，教師在課堂上常常無法創設出促進學生思考的環境。相較于啟發式和互動式的教學，許多教師依然習慣于傳統的灌輸式教育，這種單向的信息傳遞方式不僅削弱了學生的參與感，還抑制了他們的思維活力。學生在課堂上往往被動接受知識，缺乏主動思考和質疑的機會，這使得他們的思維能力得不到有效鍛煉，難以形成良好的思辨能力。在這種情況下，教師的教學設計往往顯得單調乏味，缺乏趣味性和吸引力。思辨性閱讀的核心在于通過討論、辯論和反思來引發學生思考，而教師如果無法有效地組織這些活動，學生必然會對閱讀失去興趣，甚至對課本內容產生抵觸情緒。缺乏互動的課堂環境使得學生難以感受到思辨性閱讀的價值，從而在學習過程中喪失了探索和發現的樂趣。另外，教師在專業發展上存在短板。很多教師并沒有接受過專門針對思辨性閱讀的培訓，缺乏相關的教學策略，這種知識和技能的缺乏使得他們在課堂上無法有效地引導學生思考，無法激發學生提出問題的積極性。由于沒有足夠的理論支持和實踐經驗，教師在面對復雜的閱讀材料時往往無從下手，導致教學效果不佳。

（二）學生閱讀習慣和能力參差不齊，影響了思辨性閱讀的深入

在當前教育環境下，學生閱讀習慣與閱讀能力的差異不容忽視，這種差異既表現為學生的閱讀興趣與閱讀動機，也表現為閱讀理解能力與思維發展水平。良莠不齊的現狀對教師開展思辨性閱讀教學提出了挑戰。學生閱讀興趣與動機的差異導致其對思辨性閱讀活動的參與熱情不一。有的學生熱衷于閱讀，能主動閱讀、積極思考、探究課文的深層含義，但有的學生對閱讀不感興趣，甚至存在抵觸心理，很難主動地參與思辨性閱讀活動，從而影響了其對課文的深刻理解。部分學生閱讀理解能力較強，能迅速掌握課文主旨及細節，但也有部分學生在詞匯量、理解力及分析能力等方面存在明顯欠缺，這種能力差異使其閱讀時很難與教學進度同步，從而影響了其對課文的深刻理解與思考。學生思維發展參差不齊也對思辨性閱讀教學提出了挑戰。有的學生善于質疑、邏輯推理、辯證思考，有的學生思辨能力不強，容易接受淺顯的資料，很難做出深層次判斷，這種不同的思維發展水平使得教師在思辨性閱讀教學中很難因材施教、達到滿足每一位學生學習需要的目的。

（三）教學資源和評價體系不完善，難以支撐思辨性閱讀教學

教師對教學資源的選擇與利用面臨著兩難境地，常常缺乏充分的引導與支撐，不能對多種資源進行科學整合，難以形成思辨性閱讀教學的系統性方案。既有評價體系多面向應試教育，注重學生知識點的掌握與記憶，忽略了學生思辨能力與綜合素養的培養。這樣的評價方式非但不能綜合體現學生的學習結果，反而會造成教師過于強調應試技巧而忽視思辨性閱讀對教學的意義。評價標準與評價方式缺乏多樣性和靈活性，很難滿足不同學生個性化發展的需要，也不能對學生思辨性閱讀的成績進行綜合評價。

（四）家庭和社會環境對思辨性閱讀的重視程度不夠

許多父母對于思辨性閱讀缺乏了解，僅僅將閱讀看作一種獲得知識的途徑，而忽視了學生在閱讀中思辨能力的培養，這樣就造成父母對家庭教育缺乏針對性的指導，不能有效地配合學校思辨性閱讀教學的開展。思辨性閱讀在社會環境中也沒有得到足夠重視，缺少相關宣傳與指導，對教師專業發展與教學創新的支持不足，難以充分發揮教師的積極性與創造力。

三、核心素養導向下小學語文思辨性閱讀教學實踐策略

（一）加強教師培訓，提升教師的思辨性閱讀教學能力

教師思辨性閱讀教學能力的培養依賴于系統培訓，構建教師綜合培訓體系，對提升教師的專業素養具有重要意義。培訓要經常性地進行，內容涉及思辨性閱讀教學理論、實踐技巧、教學設計、課堂管理等諸多方面，保證教師對思辨性閱讀核心要素及實際應用形成深刻了解。經過系統培訓，教師既能夠學習到思辨性閱讀的理論知識，又能夠掌握實用的教學策略，并運用到實際教學中。培訓內容應包括思辨性閱讀的基本觀念與方法、課堂上如何有效指導學生深度閱讀等。教師要學會設計思辨性閱讀活動，確立教學目標，對學生的思維能力進行評價。這些內容有助于教師更有信心、更有效率地開展教學，繼而促進學生思維能力與閱讀素養的發展。

與此同時，教師間的溝通與協作是促進其教學能力發展的關鍵所在。學校要定期舉辦教研活動，召開教學研討會、經驗分享會等活動，搭建教師交流平臺，教師可以通過這些活動觀摩課堂教學，參與教學示范，交流教學案例。這種互動式交流既能夠促進教師間的經驗共享，又能夠啟發教師的創新思維，讓教師在教學方法與技術等方面不斷取得進步。

激勵教師開展教學研究與創新不可或缺。學校要為教師探索新型思辨性閱讀教學模式提供支持，如時間、資源等支撐。在教學過程中，教師可以通過自主研究與實踐探索出適合學生學習的方法，并不斷地改進與優化教學策略，來適應不同的學生。教師的個人專業成長也是促進思辨性閱讀教學的一個重要維度。教師要積極主動學習，通過多種渠道不斷更新知識與技能，如研讀專業書籍、參加學術會議及在線課程等，以不斷開闊學術視野，提高專業素養。這樣既有利于教師保持教學的領先地位，又能夠較好地滿足教育改革和發展的需要。

（二）采用分層教學，滿足不同學生的學習需求

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師運用分層教學策略，能夠滿足不同學生的學習需要。首先，教師要依據學生的閱讀能力、興趣及思維水平等因素，將其劃分為不同的學習小組，并制訂差異化的教學目標與教學方案。對閱讀能力較強的學生，教師可以提供更有挑戰性的閱讀材料和思辨任務，以激勵其深度分析與批判性思考；對于那些閱讀能力相對較弱的學生，教師應該篩選與他們能力相匹配的閱讀資源，逐步激發他們的閱讀熱情、提高他們的理解能力，從而幫助他們奠定堅實的閱讀基礎。其次，教師要靈活地運用各種教學方法進行課堂教學，根據學生學情精心設計多樣化的教學活動。比如，采用分組討論、角色扮演、辯論賽等方式來調動學生參與的積極性，讓每一位學生在自己的層次中得到全面鍛煉。最后，教師應該注重學生個體的發展，適時調整教學策略與教學內容，以保證每一位學生在思辨性閱讀過程中取得進步。同時，教師要對學生加強個性化指導，并根據不同學生在閱讀過程中出現的問題提供具體建議，從而幫助學生走出困境、提升能力。

例如，在某小學六年級的語文課堂上，進行《魯濱遜漂流記》的思辨性閱讀教學時，教師對全班 學生進行了閱讀能力、興趣和思維水平的評估，根據評估結果，將學生分為A、B、C三個學習小組，其中A組閱讀能力較強，B組閱讀能力中等，C組閱讀能力較弱。對于A組學生，教師提供相關的拓展閱讀材料，如《神秘島》，并布置思辨性任務，要求他們分析兩部作品中主人公的生存智慧和性格差異，這組學生中有 80%能夠出色地完成任務，并進行深度的批判性思考。對于B組學生，教師選擇了與《魯濱遜漂流記》主題相近但難度適中的閱讀材料，如《藍色的海豚島》，并引導他們討論主人公在困境中的選擇與成長，70%的學生能夠積極參與討論，提出自己的見解。對于C組學生，教師選擇了簡單易懂的相關繪本，如《小島》，逐步培養他們的閱讀興趣和理解能力。經過一段時間的學習，這組中有60%的學生表示對閱讀的興趣明顯提高，閱讀理解能力也有所提升。

在課堂教學中，教師組織了多次分組討論和角色扮演活動。在一次關于“魯濱遜的冒險精神是否值得推崇”的分組討論中，A 組學生平均發言時長達 5 分鐘，觀點深刻且具有創新性；B 組學生平均發言時長為 3 分鐘，能夠清晰地表達自己的觀點；C 組學生平均發言時長為 2 分鐘，相比之前也有了明顯進步。教師還密切關注每個學生的表現，根據他們的進步和變化及時調整教學策略。例如，原本在 C 組的小李同學，經過一個月的針對性輔導，閱讀理解能力有了顯著提升，成功晉升到 B 組。通過這樣的分層教學實踐，該班級學生在思辨性閱讀方面的核心素養得到了有效提升。

（三）豐富教學資源，構建多元化的思辨性閱讀環境

學校要積極擴大并引進各種優質的閱讀資源，除了傳統教材與課外讀物之外，還應該包括各種形式的適合不同年齡、不同閱讀層次的報刊、電子書籍、音視頻以及其他形式的讀物。這類資源要涉及題材廣、內容豐富，包括文學作品、科普讀物以及新聞時事、歷史文化讀物等，以適應學生多樣化的閱讀需要。教師要善于運用現代信息技術和網絡資源為學生在線閱讀提供平臺。比如，向學生推薦一些高質量的電子圖書館、在線閱讀網站及閱讀應用等，使他們輕松獲得各類閱讀資源。另外，學校要加強圖書館的建設，經常對館藏書目進行更新，為學生提供一個舒適的閱讀環境，并開展大量的閱讀活動，以激發他們的閱讀興趣。教師在教學中要指導學生開展多樣化的閱讀實踐活動，比如以閱讀小組、讀書會、讀書報告等為載體來鼓勵他們交流閱讀心得、分享閱讀體驗，以培養其合作意識和表達能力。

（四）加強家校合作，營造支持思辨性閱讀的家庭和社會氛圍

加強家校合作、創設支持思辨性閱讀活動的家庭與社會氛圍對于思辨性閱讀實踐具有重要意義。學校要加強與家長之間的交流，以家長會、家長學校、親子閱讀活動等為載體，向家長宣傳思辨性閱讀的意義及方式，促使家長關注思辨性閱讀。父母要積極營造良好的家庭閱讀環境，為孩子提供大量的閱讀材料和足夠的閱讀時間，鼓勵他們思辨性地閱讀。父母要積極地參與孩子的閱讀活動，與孩子一起讀書、一起探討，幫助孩子理解閱讀內容，并培養孩子的思辨能力和閱讀習慣。比如，父母可以經常陪孩子讀一本好書，共同交流，鼓勵孩子質疑，表達自己的觀點，從而提高孩子對讀書的興趣。此外，社會的各個領域應該熱心地支持批判性閱讀，并通過社區活動、公共圖書館和閱讀推廣項目等多種手段，營造一個濃烈的閱讀氛圍。比如在社區內舉辦讀書會、閱讀分享會等活動，邀請專家學者演講，以加強社會對于讀書和思辨教育的支持。媒體也要積極推廣優秀的閱讀資源，提倡全民閱讀，從而提高整個社會的閱讀素養與文化水平。

四、結語

核心素養指導下的小學語文思辨性閱讀教學對學生全面發展具有重要意義。面對目前教學實踐存在的困境，本文提出強化教師培訓、采取分層教學、豐富教學資源以及強化家校合作等策略，以促進教師思辨性閱讀教學能力的發展，適應不同學生的學習需要，有利于多元化思辨性閱讀教學環境的建設，為思辨性閱讀教學創造良好的家庭與社會氛圍。

注：本文系青島西海岸新區教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于學習任務群視角的小學語文思辨性閱讀的教學實踐研究”（課題編號：QXJK145D149）研究成果。