“教·學·評”一體化下小學語文課堂作業(yè)設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確將“教·學·評”一體化作為一項重要的內容。在此基礎上，語文課堂教學也帶來了新的變化。很多語文教師對“教·學·評”一體化的課堂實施策略展開了研究，但是對于“教·學·評”一體化理念下的作業(yè)設計的研究卻非常有限。課堂作業(yè)的設計也屬于課堂教學中不可忽視的一部分，理應將“教·學·評”一體化滲透其中。在實際的調查研究中發(fā)現，當前的課堂作業(yè)設計存在諸多問題，主要表現為教學目標設計不夠全面、課堂作業(yè)與實際目標背離，學和教的方向不同，作業(yè)設計呈現明顯的單一性，課堂作業(yè)不夠清晰，學生無法深度理解。除此之外，教學完全一致的課堂作業(yè)，也會限制學生的思維發(fā)散。教評的方向不一致，會導致評價標準的不確定。在評學方面，學生不能更精準有效地借助評價信息進行再學習。也就是說，“教·學·評”一體化理念下的作業(yè)設計出現的最突出問題便是目標與實際不符，缺乏有效的鏈條做支撐，不能在內在邏輯上尋找到突破口，課堂作業(yè)的設計并不細致，也達不到應然狀態(tài)。本文以目標為推手，站在學生角度探尋“教·學·評”一體化理念下的課堂作業(yè)設計策略，旨在提升學生的學習內驅力。

一、“教·學·評”一體化理念下小學語文課堂作業(yè)設計存在的問題

（一）教學目標的問題

在對一線教師進行訪談的調查當中發(fā)現，教師設計的課堂作業(yè)主要依據單元語文教學要素以及課后的相關習題。對語文課程標準的關注度較少，在課堂作業(yè)設置的過程當中，不僅對學生的行為表現監(jiān)測的成果并不明顯，而且教師的設計也比較模糊，沒有明確的目標，不能明確課堂作業(yè)設計能達到什么樣的學習效果。偏離教學目標的課堂作業(yè)設計不僅加重了學生學習的負擔，還讓學生在學習過程當中對整體的學習思路產生疑問。

（二）學和教缺乏聯系

作為語文教師，應該明確課堂作業(yè)設計與學生發(fā)展之間的關聯。課堂作業(yè)的設計要以興趣作為輔助，不能以知識點的重復抄寫和背誦為主要方式，但有的教師為了完成這一課堂作業(yè)設計的形式，只采取一些毫無價值的口頭性作業(yè)的呈現方式。一個學生表述后就完畢，甚至有的同學還沒有聽清就結束了該項作業(yè)。教師的教與學生的學應該處于一種完全一致的狀態(tài)。在此過程當中，教師要特別注意，教的內容并不只是課本上的內容，它應該是一個更廣泛的范疇。在設計課堂作業(yè)的過程當中，很多教師只關注到了文本當中的內容和之前所學內容，并沒有使學生的學習從課內走向課外。這就使學生的學習能力的發(fā)展受到了一定限制。課堂作業(yè)的內容應符合每個學生的心理需求，尤其是關注學生的分層特征，教師應該以教學目標為前提，設計精準的課堂作業(yè)。

（三）教和評缺乏聯系

對語文學科教學而言，評價標準作為評價穩(wěn)定的主要依據，能夠使被評價者和評價者的教和學能夠契合在一起。在課堂作業(yè)設計的過程當中，教師一定要關注評價的標準。如果評價的指標比較概括模糊，那么這樣的評價也就失去了意義。評價就會陷入一種形同虛設的狀態(tài)。除此之外，還有的教師認為依靠課堂作業(yè)便能夠有效地檢驗學生的學習成果，并基于此改變自己的教學策略，但只看重結果，沒有對學生進行相應的指導。教師只關注學生的對與錯，對于學生的回答內容并沒有作出相應的思考，只以自己認定的標準答案為主。

（四）評和學缺乏聯系

課堂作業(yè)設計是為了教學服務的，所以在課堂作業(yè)完成的同時，教師特別要關注評價的信息。如果沒有對評價信息進行分析整合，那么就沒有教學的指引。在日常的課堂教學當中，教師要真正地讓學生參與到評價中來，達到以評促學的教學目標。不僅如此，學生參與平臺的機會也是少之又少。學生的互評和自評情況，在課堂中很少出現。即便是有相關的滲透也是個別的現象，并沒有達到整體性檢測的目標。在小組合作交流的過程當中，很多優(yōu)秀的學生會發(fā)揮評價者的作用，但是其他同學卻只是一個旁觀者。這樣學生就無法自我反思，更不能對在完成課程作業(yè)中出現的問題做出及時地糾正，甚至有的同學會逐漸地喪失自己的個性化思想。

二、“教·學·評”一體化理念下小學語文課堂作業(yè)設計的優(yōu)化策略

（一）目標引路，實現三者融合

作為語文教師應該具有目標導向意識。在教育教學的過程中要關注“教·學·評”一體化，緊緊圍繞教學目標展開教學活動，從而使學生的學習成果有所檢驗，對自己的教學有所指導。教師應該精準設計教學目標，靈活處理目標與課堂作業(yè)的關系。每一個課堂作業(yè)的設計都應該是教學目標的有效呈現。在一個目標的指引下，可以設計多個課堂作業(yè)，也可以一個課堂作業(yè)對應多個教學目標。學生在面對課堂作業(yè)時，應該清晰地知道自己在完成作業(yè)的過程中要達到的教學目標，讓學生具有自我檢測的能力。教師的課堂作業(yè)的評價標準也應該依據學情而不斷修正。因為學生在變化，所以學情在變化，進而引起教學策略的變化。處理學生的課堂作業(yè)時，教師應把握學生的相關信息，讓教學評在目標的導向下實現高度一體化。

例如，在《白鷺》這篇文章的課堂作業(yè)設計時，教師要關注整個單元的語文要素，關注新課程標準的相關內容來制定教學目標。教學目標可以設計為：能正確、流利、有感情地朗讀課文；能結合課文內容理解“白鷺實在是一首詩，一首韻味無窮的詩”這個句子的意思；學會粗線條勾勒和寫意的寫法；憑借具體的語言材料，運用電教媒體，感受白鷺的美，激發(fā)學生對鳥類、對大自然的熱愛。在這個單元的語文要素中，教師要引導學生學會借助事物來抒發(fā)感情，還要讓學生了解寫一件事物的具體方法。在這一語文要素的指引下，這樣的教學目標有利于指導學生更好地學習。在“教·學·評”一體化理念的指導下，教師可以對這個目標設計一些相應的課堂作業(yè)，比如針對第一個目標可以設計學生自主配樂，朗讀并體會感情的閱讀類課堂作業(yè)。結合第三個目標可以設定寫作類的課堂作業(yè)，讓學生能夠借助粗線條勾勒的手法，寫一種自己熟悉的事物。這樣就能將教學目標與學生的學習融合為一體，并能夠在參看學生學習信息的基礎上指導自己的教學活動。

（二）創(chuàng)設情境，優(yōu)化課堂作業(yè)要素

“教·學·評”一體化理念下的課堂作業(yè)設計，一定要關注學生的完成的欲望，因為學生才是課堂教學的主體力量。作業(yè)不是教師隨意地敷衍，它應該達到以學定教的目的。教師不應在毫無引導性的話語前提下，為學生布置具有難度的作業(yè)。教師應創(chuàng)設課堂作業(yè)的情境，充分地體現教為學服務的宗旨。這樣的情境應突出它的實踐性和應用性，不能夠以重復的知識點講解和訓練作為主要的內容，而應使知識呈現出碎片化的狀態(tài)。它應該在學生已有的社會經驗前提下，幫助學生利用所學知識關照社會生活，讓日常生活與課堂教學內容融合為一個整體。這樣才能夠更有效地檢驗學生的學習成果，從而產生一定的內驅力，幫助學生在動態(tài)化評價中調整學習的方向，也能通過學生的學習狀態(tài)調整自己的教學思路，引導學生對所設計的課堂作業(yè)進行自我評價，為學生搭建了有效的平臺，讓他們能夠在有限的時間內，完成對于課堂所學內容的相關思考。

例如，在《將相和》這篇文章的學習過程中，教師可以將“教·學·評”一體化的理念滲透其中，為學生設計相應的課堂作業(yè)。這篇文章的篇幅較長，而這個單元的語文要素就是讓學生掌握提高閱讀速度的方法，并結合具體的實例寫出人物的特點。在這樣的語文要素指導下，教師也可以設計相關的課堂作業(yè)內容，比如：比賽閱讀。12分鐘閱讀課文內容，了解其中的主要人物性格特征。這樣的作業(yè)就能夠達到教學目標的相關要求，既能夠使學生的課堂作業(yè)更富有情趣，又能夠讓學生在競爭中提升語文學習能力。在這樣的課堂作業(yè)中學生便能夠將口頭性的表達能力以及閱讀理解能力展現出來，對提升其能力具有有效性。

（三）創(chuàng)建框架，重視評價維度

在“教·學·評”一體化理念實施中，課堂作業(yè)的設計沒有達到預期的目標，主要原因是教師的教學太過于經驗化和理想化。很多教師只憑借自己的多年積攢的教學經驗服務于部分學生，尤其是那些基礎知識薄弱的學生，教師會給予其更多關注。教師想當然地認為，只要這些同學掌握了知識，那么全體同學就都掌握了，并沒有對教材中的語文要素做出系統化地梳理。對于語文要素的理解并不夠全面，也沒有體現出層級性的理念，致使教師在設計評價標準的時候有所欠缺。學生在完成作業(yè)的過程中，如果沒有將自己的能力充分展現出來，也沒有獲得更高層次的發(fā)展，那么就使“教·學·評”一體化教學流于空談。在當前課程教學過程中，語文教師不僅要關注本單元的語文要素，還要關注整個教材體系的語文要素發(fā)展層級，進而能夠更有效地設定評價緯度。在對語文要素進行探究的過程中，很多教師能夠感受到語文要素的整體性發(fā)展特征。在梯度發(fā)展的同時，也能夠讓學生感受到語文教材的整體性設計理念。而在作業(yè)評價緯度的設計當中，也要充分體現出這一點。緯度不一樣，那么評價的標準也就有所不同。

比如，《慈母情深》這篇課文的學習，教師先要展現出“教·學·評”一體化的基本理念。在整個單元當中，教師要引導學生了解整個單元的語文要素，體會作者描寫的場景。教師還要引導學生感受其細節(jié)中蘊含的飽滿情感，并能夠讓學生用恰當的語言來表達自己的看法。在這樣的語文要素實施過程中，教師可以通過課堂作業(yè)來檢驗學生是否完成了語文要素的落實。所以教師可以為學生設計這樣的課堂作業(yè)：“在這篇課文當中，你覺得哪些地方體現出了一個慈母的情懷？有什么細節(jié)引起了你的注意嗎？請大家仔細回想生活當中的一些細微的場景。你的母親是如何愛你的呢？請你寫一寫。”就高年級學生而言，這樣的課堂作業(yè)更能夠體現出學生的學習能力。教師在設計課堂作業(yè)的時候，一定要關注到學生的學段，依據語文要素的具體內容，關照學生的相關能力，這樣的作業(yè)才更有效。

（四）收集信息，評價驅動學習

教師要充分利用學生的學習信息，關注學生的學習狀態(tài)，了解學生的學習心理和其對文本的創(chuàng)造性思考內容。在對學習信息進行收集的過程中，教師要關注到不同學生的不同學習成果。無論是哪一種方式，傾訴也好，觀察也罷，與學生的親切交談也好，都能夠幫助教師更好地收集學習信息，從而推進課堂教學活動。但是很多教師在具體實施教學過程中，只以結果性的評價為主要的方式，而忽視了過程性的學習信息。這樣就讓不同學生在面對同一課堂作業(yè)的時候，呈現出不同的學習狀態(tài)。對于不同的學習狀態(tài)應采取不同的教學策略，從而讓每一個學生都能夠在層層發(fā)展當中完成教學目標。對于達到教學目標的學生，教師應給予鼓勵，而對未達到這一教學目標的學生，也應該使其在下一階段逐步完成。在此過程中，教師應積極反思自己的課堂作業(yè)設計是否符合學生的需求。是否在課堂作業(yè)設計過程當中出現了一些問題？是否能夠滿足全體學生的學習需求？在課堂作業(yè)設計的合理性方面，教師也可以與學生積極討論，讓學生也參與進來。這樣不斷地捕捉收集和正確地處理相關的學生信息，就能夠幫助學生產生學習的動力，從而有效地實現教學目標。

比如，《四季之美》這篇課文，它按照時間順序描寫了四季的美好景色。作者以獨特的審美視角呈現出了不一樣的四季情懷。在“教·學·評”一體化策略滲透的過程中，怎樣才能了解學生的知識掌握情況？這就需要教師利用課堂作業(yè)來加以輔助，及時收集學生的反饋信息，從而幫助每個學生提升自我的閱讀能力。就這個單元而言，主要讓學生感受課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，并且學習描寫景物的變化。所以教師可以設計這樣的課堂作業(yè)：“四季的景色有什么獨特之處？請你采用時間順序，描寫你熟悉的一處場景，并要運用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫相結合的手法。”在學生口述、文字呈現的過程中，教師要善于搜集每一個學生的信息，關照不同層次學生的學習能力，采取過程性評價的方式和層遞性的方式，讓每個學生都能夠參與到評價中來。教師可以將學生的作品進行集中展示，讓學生自主進行評析，并將自己喜歡的同學的文字進行朗讀，從而提升自己的審美素養(yǎng)。這樣評價就呈現出多樣化的狀態(tài)，這對于學生自身的學習也是一種促進。

三、結語

綜上所述，作為小學語文教師，應該以新課標的相關要求為基本教學依據，將“教·學·評”一體化理念教學落實到實際的課堂教學中，關注其在每一個教學環(huán)節(jié)中的滲透。在課堂作業(yè)設計的過程中也是如此，如果課堂作業(yè)不能夠有效檢驗學生的學習成果，也不能夠為學生的學習發(fā)展提供更強的動力，那么這樣的課堂作業(yè)便是無效的。而如果教師不能以此為基礎豐富自己的課堂教學策略，那么這樣的課堂作業(yè)也是無效的。教師可以豐富課堂作業(yè)的組織形式，讓學生在多樣化的課堂作業(yè)中能夠緊緊追隨教學目標，不斷地突破自己的學習能力，從而逐漸提升自我的語文素養(yǎng)。