關懷教育理論視域下家校合作的反思與重構

摘要：當前中小學家校合作存在關懷錯位、偏倚、單向等問題，其主要原因在于教師、家長沒有與孩子建立“我-你”的主體間性關系，缺少對孩子的移情與認可，家校之間機械地分割而不是共同承擔教育責任。在關懷教育理論視域下，確立關懷作為家校合作的基本取向，構建關懷取向的家校共同體；優化教師教育，加強家庭教育指導，培育教師和家長的關懷素養。

關鍵詞：家校合作；關懷教育理論；關懷素養

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0079-05

*本文系江蘇省學位與研究生教育學會“‘三教’協同創新建設‘三類學科’重大研究實驗創新項目”、江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“生命教育：農村初中立德樹人的校本實踐研究”（XC-b/2020/17）的研究成果。

收稿日期：2024-09-01

作者簡介：徐佑國，泰州市野徐初級中學黨支部書記、校長，泰州市野徐鎮社區教育學校副校長，高級教師，主要研究方向為中學教育、家庭教育；劉華，泰州學院教育科學學院，教授，博士，主要研究方向為課程論、家庭教育。

關懷教育理論認為，所有的教育行為、過程與方法都應具有道德性，即關懷性，否則不成其為教育[1]1-4。家校合作作為一種跨界（跨越正式教育與非正式教育）的教育活動，應更具關懷性。“關心我們共同的孩子”被認為是家校合作的動力機制——解釋了為什么家長愿意參與到子女的教育中去，教師為何會在學校教育中接納家長參與[2]。然而，實踐中很多家校合作行為表面上是在關愛孩子，是“為孩子好”，實際上卻背離了“關懷”這一核心的教育倫理。

一、家校合作中的關懷問題

（一）錯位的關懷

教育實踐中的家校合作“大多只為解決一些學生言行方面的管理問題，合作的直接目的是解決學生問題，以便及時制止學生在成長過程中的不當行為，對特定行為進行管理和約束是雙方合作的重點，雙方的合作因管理需求而形成，因管理問題解決而分開”[3]。以行為管理和約束為重點的家校合作往往忽視不當行為背后的心理成因分析，忽視對孩子的共情式理解，忽視對孩子成長過程及環境的全面觀照，更忽視從孩子角度與其一起應對深層的成長問題。這往往導致教師和家長的“關懷”常與孩子真正需要的關懷相背離。實際上，造成孩子不當行為的原因非常復雜。比如個體心理學認為，兒童在認同感和歸屬感得不到滿足時，非常容易追求“獲得注意”“爭取權力”“尋求報復”“不能勝任”等錯誤目標，從而產生不良行為。在這種情況下，如果教師和家長只是通過說教、獎懲等方式給孩子講道理、立規矩，通過聯合監管加強對孩子的行為約束，就會與孩子的真實需求背道而馳，進而錯失引導孩子自我發現、自我成長的寶貴機會。

（二）偏倚的關懷

調查研究結果顯示，大多數家長和部分教師把提升孩子的學習成績作為家校合作的目標[4]。“家長急于尋求教師的合作，教師急于尋求家長的合作，這些情況往往都會出現在孩子的學業成績有了問題的時候。”[5]家校合作的焦點是成績，而不是孩子本人；是孩子的學業競爭力，而不是其真實、全面的成長。家長和教師一起向孩子強化學業成績的極端重要性，強化學業競爭的利害性，會不同程度地加劇孩子學業焦慮、自我效能感低下等心理問題。家長與教師聯手實施應試教育，嚴密監控孩子在家的學習，找家教，報輔導班，搞疲勞戰、題海戰……這些“關懷”行為不利于孩子全面發展、健康成長。

過度關注成績不局限于學業領域，近年來體藝等興趣愛好領域的功利化現象也越來越嚴重。很多家長為了讓孩子在升學競爭中取得優勢，“無視孩子的個性稟賦與意愿，也沒有對教育規律的尊重”，給孩子報了很多特長班、興趣班，讓孩子不斷考級、參賽，“使本該輕松快樂成長的孩子不堪重負”[6]。興趣愛好培養因急功近利的成績導向而變了味道。這種現象當然不是家長單方面造成的，學校的引導（如教師在班級群里展示學生的各種才藝證書和獎狀，學校在評優過程中向獲得才藝證書和獎狀的學生傾斜）也助長了家長非理性攀比的心態。

（三）單向的關懷

全國性大樣本跟蹤調查發現，“我國兒童感受到的關心是家長和教師單方面付出的結果，這種單方面的付出通常會演化為關懷者一方的自我感動，無法形成健康持續的關心關系”[7]。家校合作實踐中，家長和教師更傾向于單方面向孩子付出，而忽視培育孩子感受關懷的敏感性，忽視讓孩子體驗面對關懷做出不同回應會產生不同效果。孩子對家長和教師的關懷視而不見，或視之為理所當然而毫不感動的情況，屢見不鮮。這不僅會造成關懷難以持續或陷入不平衡、不對等的不良狀態，而且違背了人不僅需要被他人關懷，也需要關懷他人的天性，不利于孩子健全人格的形成。

二、關懷教育理論視域下的家校合作反思

以關懷教育理論來分析，上述家校合作中的種種關懷問題偏離了關懷的根本要求。

（一）缺少主體間性關系

諾丁斯認為關懷是一種關系而非一種先于關系而存在的所謂“美德”；那種單方面宣稱的、自以為是的、居高臨下的“關懷”并非真正的關懷，只有被關懷者的真實感受才能最終確定“關懷”行為的性質與效果[8]。即在關懷中，關懷者與被關懷者之間應是一種主體間性（inter-subjectivity）關系，而不是主客體關系。家校合作中很多家長和教師把孩子當作共同塑造和設計的客體，而非真正意義上的主體。他們自認為“對孩子好”，且把“對你好”作為迫使孩子違背自身意愿行事的理由。而這些所謂的“對你好”很可能無視孩子的特點，脫離孩子的真實需要，如用行為管理技術迫使孩子屈從于外在的行為規范，或者以學習成績或興趣特長等外部要求犧牲孩子的身心健康、個性發展、幸福體驗；抱著這些一廂情愿式的“對你好”對孩子施加的，便是一種“偽關懷”。身處其中的孩子難以獲得被關懷的體驗，也不會予以積極回應和真誠合作。

（二）缺少移情與認可

關懷是面向個體的，要求尊重每個孩子的生命體驗和具體的發展需要，即重視被關懷者的感受，促進其最佳發展可能性的現實化。首先，對被關懷者感受的準確把握需要“移情”。“雖然關懷往往需要精明的推理，但它更需要基于移情（empathy）、同情（sympathy）等情感以型塑對于需要幫助者的關懷動機！”[9]移情、同情不僅僅是對孩子的理解，還是一種深切的感同身受。如此，教育者投入地關注與幫助才是真誠而適切的。其次，促進被關懷者的發展需要借助“認可”來實現。諾丁斯認為教育者不應將遙不可及的幻想強加于學生，也不應提出主觀性的“期望”，這對學生而言是一種控制；教育者應該“找到學生現有的最好的可能性”[1]159，通過“認可”促使學生實現最佳自我。“重管輕育”“成績導向”的家校合作恰恰缺少了對孩子的移情與認可。孩子的內心感受、自我需求在外部的規則或競爭面前是那么不值一提；家長和教師視野中突顯的是孩子現實的行為問題或學業問題，而不是個性化的、處在現實和理想之間的孩子可能的最好自我。

（三）缺少共同的教育責任

諾丁斯認為“關懷和教育責任相關”，“關懷者始終有責任將自己真實的想法告知被關懷者，并幫助被關懷者在充分知情的情況下盡可能做出正確的選擇”[10]。關懷作為“投注或全身心投入”的狀態，是由精神上對某事或某人抱有擔心、牽掛、責任感而驅動的。然而，現實的家校合作卻往往以責任分割甚至推諉為主要動機之一。關于家長檢查孩子家庭作業責任的廣泛且持久的爭議，便是這種家校之間分割教育責任思維的典型表現。實際上，只要教師和家長著眼的是教育的功利目的，看重的是教育的外部績效，就沒有了那種純然是為了孩子的強烈的教育責任感。而缺少了教育責任感，家長、教師的教育行為便免不了例行公事式的敷衍；家校之間的合作也便容易流于表面（往往按照時間、空間分割家長、教師各自的責任），且異常脆弱。

三、關懷教育理論視域下的家校合作重構

鑒于當前家校合作存在的普遍問題及深層原因，我們認為，有必要在關懷教育理論視域下重構家校合作“一體兩翼”的實踐框架。“一體”即構建關懷取向的家校共同體，“兩翼”即培育教師和家長的關懷素養。

（一）“一體”：構建關懷取向的家校共同體

家校合作需要確立以關懷為家校合作的基本取向，構建關懷取向的家校共同體。家長和教師秉持共同的價值觀——“關心我們共同的孩子”，共同承擔對孩子關懷的責任；他們都看重與孩子平等對話，尊重孩子的感受，尊重孩子的差異和個性，引導孩子實現最佳自我。而孩子在感受到被尊重、被關懷的同時，也會給予教育者積極回應，愿意真誠合作，由此形成關懷雙向和持續的傳遞。這樣的共同體使得交疊影響域理論倡導的深入、持久、廣泛的家校合作得以實現。原先以規矩和秩序為中心的學校要變成“家庭般的學校”，即學校和教師都認識到家校合作的重要性，認識到兒童和家庭的個體差異，積極地謀求全體家庭的參與，并營造一種“進學校就像回家一樣”的氛圍。而家庭則成為“學校般的家庭”。這種家庭視每個孩子為學生，強調家庭環境、在家學習、學習技能以及成長體驗的重要性，與父母、兄弟姐妹和其他家庭成員一起開展樂在其中的教育活動[11]。處于這種共同體中的孩子，不再被貶低或被排斥，他們會因為感受到教師和家長關懷，而學會關懷他人；他們不再將學習視為一項苦役，而是主動積極地利用不同場合中的各種機會充實自己，學習解決問題。處于這種共同體中，共同的行動方式是平等對話、問題研討、經驗分享，由此，哪怕最頑固的教師和家長也會受到觸動，做出改變。

（二）“兩翼”：培育教師和家長的關懷素養

要使“關懷”取向的家校共同體成為現實，需要培育教師和家長關懷素養這“兩翼”的托舉。

1.優化教師教育，培育教師的關懷素養

在家校合作中，學校通常起到主導作用。諾丁斯指出：學校不能一味地追求學術目的而放棄對學生的關懷，應該把關懷作為學校教育的主要目標。教育者應認識到關懷學生是教育的根本，應具有關懷素養——“能敏銳體察學生的情感變化，知覺他們的需要，善于與學生對話與溝通，同時具備關懷知識和關懷信念，并能以適當的方式積極主動地關懷學生成長的個體素質和修養”[12]。教師的關懷素養“直接關系到教育能否有效開展，關系到教育能否成為一種充滿溫情的、富有人性魅力的活動”[13]。培育教師的關懷素養，可以采取以下舉措：

首先，淡化職業意識，強化關懷意識。這里的職業意識指教師將自身角色局限為知識傳遞者的狹隘的職業意識。諾丁斯認為，強烈的教師職業意識會使教師將自己工作范圍局限于學校教室這一狹小的天地里。淡化職業意識則有利于教師從知識傳遞者的角色的限制中解放出來，成為學生生活上的關懷者和道德成長過程中的伙伴；而且有利于教師與家長及社會各界人士協調，不是從職業要求上，而是從人類共同的本性角度關心學生，建立關懷與被關懷的聯系[14]。實際上，在一定程度上淡化自身狹隘的職業意識，確實有利于教師全面地感受學生的成長需要并恰當地給予回應和支持。

其次，加強人文教育。在醫學教育領域有通過人文學科教育培養準醫生的關心品質、同理心和道德推理能力的傳統。昆蘭受此啟發，提出教育領域也可以通過人文學科支持教學實踐的關系、情感和倫理基礎[15]。實際上，加強人文教育，特別是與教育實踐緊密結合的人文教育，可以糾正教師專業發展中的科學主義、理性主義偏頗，有利于培養教師豐富的人性與關懷的品質。

再次，開展關懷技能訓練。關懷不僅是一種倫理品質，更是由一系列技能/能力構成。關懷首先要關注。“當我關注對方時，非常重要的一點是：我變成了二位一體的人。我通過雙方的眼睛觀察，通過雙方的耳朵聆聽，站在雙方的立場上感受痛苦。”[16]接下來是動機移置。即將被關懷者的需求與動機自動轉換為自身的需求與動機。當學生感到苦惱時，教師會感同身受，想要減輕他的苦惱；當學生感到困惑時，教師仿佛置身同樣的困難情境，努力想辦法解除困惑，進而幫助學生澄清思想。關注與動機移置是關懷性相遇的過程，而這一過程往往是通過對話實現的。“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程。”[17]與不同年齡、性格、處境的學生開展平等性、敞開性、關懷性對話的能力，可以通過專門的技能訓練加以提高。

最后，培養關懷型學校文化。學校文化是否以關懷為核心價值，將極大影響置身其中每個人的人際態度和行為方式。教師在只講績效與競爭的文化氛圍中會變得冷漠，在盛行管理主義的文化氛圍中會依賴管理與操控技術。而“在一個充滿尊重和關懷的學校里工作”，“會受到這種關懷文化的浸潤”，長此以往“便能不知不覺地更正教育觀念，建立關懷信念。尤其當教師個體在學校中享受到公平和滿意的關懷后，會更加關心他們的學生，從而形成關懷的良性循環”[18]。

2.加強家庭教育指導，培育家長的關懷素養

家長，尤其是父母，關懷孩子是發自天性的，似乎無須再加置喙。但實際上，很多家長的關懷除了因為自身強烈的功利主義取向而被遮蔽以外，更因為親子之間天然的“被依賴-依賴”關系而喪失平等性，成為強制型、支配型關懷。所以，相比師生之間，親子之間關懷關系的建構更為困難。同時，家長群體內部差異巨大，家長之間教育理念、教養方式千差萬別。要有效培育其關懷素養，需針對性、具體化、個性化的家庭教育指導。培育家長關懷素養的舉措主要包括：

首先，幫助家長確立以關懷為核心的家庭教育觀念。關懷應是一切教育活動的核心，也應是家庭教育的核心，更應是家庭生活的核心。因為家庭成員之間最重要的是倫理關系而不是功利關系。在家庭生活中，父母給予孩子關懷，得到孩子回應，同時作為榜樣培養孩子的關懷品質。這樣，家庭就成為成員之間相互關懷、彼此支持的愛的場所。

其次，幫助家長理解孩子，傾聽孩子心聲。關懷是對被關懷者真實需要的回應，其前提是對被關懷者需要的仔細傾聽與甄別。孩子的內心世界是豐富而復雜的，且其自我認識和表達能力較弱，導致成人常常不能正確把握他們的真實需要。這時候就需要教授家長必要的心理學知識（比如個體心理學對兒童不良行為源自歸屬感缺失的解釋）與傾聽技巧（比如父母效能系統訓練中的積極傾聽訓練），以幫助家長準確把握孩子的心理狀態，給予孩子恰當的關懷。

再次，幫助家長辨別明示的需要與推斷的需要。諾丁斯將人的需要劃為明示的需要與推斷的需要。前者產生于被關懷者本身內隱的意識或行為，后者產生于關懷者本人的框架[19]。如果家長不能正確區分兩者，或者忽視孩子明示的需要，而將自身推斷的需要強加于孩子，就會違背關懷的初衷。當然，如果家長確信推斷的需要適合孩子，只是孩子自身尚未認識到，可以通過耐心引導，使得推斷的需要成為明示的需要。

最后，幫助家長辨別合理的需要與不合理的需要。在家庭教育中還存在關懷缺失與關懷過度這兩個極端。前者是忽視孩子合理的需要；后者是不加分辨地滿足孩子的所有需要，包括不合理需要。因此，適度、明智的關懷需要以正確判斷孩子需要的合理性為前提。在家庭教育指導中，要著重引導家長秉持正確的價值觀和教育觀，結合具體情境判斷孩子需要的合理性，進而做出正確的關懷回應。

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責任編輯：楊孝如