兒童表征的內涵、特征及支持策略

摘要：兒童表征是兒童的重要語言，是兒童建構認知及個性化表達的方式，具有重復性、多元性、情感性、互動性等特征。教師應充分認識并基于兒童立場，關注兒童認知與情感需求，支持兒童多模態表征，從觀察與傾聽著手，在互動中共情理解兒童，促進其獲得富有個性、多元的發展。

關鍵詞：兒童表征；兒童立場；理解兒童

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0104-04

* 本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2022年度重點課題“傾聽日志：基于兒童多模態表征的一對一傾聽研究”（B/2022/04/41）的研究成果。

收稿日期：2024-10-05

作者簡介：王秋香，鎮江市丹徒區世業中心幼兒園園長，高級教師，鎮江市骨干教師，主要研究方向為幼兒園管理、兒童行為觀察與分析。

兒童表征是兒童立場的體現，也是理解、支持兒童發展的重要媒介。教育部頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》指出：“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗。”[1]這一要點引發了各地幼兒園教師對兒童表征的關注和研究，但存在認識狹隘化的現象，覺得兒童表征就是班級環境中以圖畫記錄為主的“展示品”，固化的圖畫表征墻、表征本是其主要的表現方式。“畫表征”“記表征”的做法限制了兒童表征的探索與思考，忽視了表征重要的作用與教育價值。基于兒童立場的教育需要我們深入理解兒童表征內涵，積極探索促進兒童表征發展的路徑。

一、兒童表征的內涵

“表征”字面上的意思，即顯露于外的征象。作為認知心理學的核心概念，該領域對“表征”有兩個方面的理解：一種是獨立于學習主體的外部信息結構形式，另一種是指反映外部信息的學習主體的認知結構[2]。簡單來說，信息結構形式就是外部表征，認知結構形式為內部表征又稱心理表征，它們存在的聯系是當認知結構轉化為信息結構時內部表征就成了外部表征，這是人類輸入外部信息，理解、加工、再輸出的過程，也是可循環的過程。需要明確的是對事物在心理上感知、辨識、加工后的表征，不是原先事物的表征，而是對事物特有認知理解后形成的新的表征。由此理解，兒童表征與其認知結構密切相關，兒童認知發展的歷程也是動態形成表征系統的過程。

皮亞杰（Piaget）在建構主義理論中指出兒童依賴于通過對周圍環境進行心理表征來建構關于世界的知識，兒童的認知發展離不開心理表征[3]。布魯納（Brunner）在皮亞杰研究的基礎上，更關注兒童三個學習階段輸出的外部表征：動作表征、形象表征、符號表征。因為樣態化的表征有利于教師觀察、理解，進而更好地對兒童心理表征的發展進行支持。布魯納提出的這三類表征階段雖然有一定的發展順序，但也是一個交替并存多樣呈現的過程。如當兒童對于某種表征（數字符號）感到困難或者失去興趣時，可以選擇另一種表征方式（動作或者圖畫）來代替。

在教育教學中，關于兒童表征的研究以數學領域居多，主要應用于兒童數學的學習與發展，對于學齡前兒童表征的研究仍然缺乏系統性的定義與探討。瑞吉歐·艾米莉亞教育經驗（the Reggio Emilia experience）提出傾聽兒童的一百種語言的理論，啟發了探究理解兒童的新視角。其強調利用文字、動作、圖畫、建筑構造、雕塑、音樂等作為兒童的語言，在這些表征方式中培養兒童的多樣技能，也為兒童提供表達自己思想的渠道[4]。這與加德納（Gardner）提出的多元智能理論不謀而合，個體不同的智能對不同表征系統具有敏感性。

結合上述研究，筆者嘗試界定兒童表征的內涵：兒童表征是兒童基于已有經驗對事物辨識、理解后具象化的反映，是兒童建構認知及自主個性化表達的方式，也是兒童與外界互動、交流的橋梁，其外顯的樣態可以是動作、語言、圖畫、符號等多樣形式。

二、兒童表征的特征

兒童有自我本能的探索表征世界的方式，且存在顯著的特征表現。明確兒童表征傾向有利于對兒童表征內涵進行解讀，對理解兒童、促進兒童發展具有重要意義。

（一）兒童表征具有不完整性與重復性

兒童教育始終是開放的和未完成的樣態，開放即全納的態度，未完成即不完整但持續的狀態。兒童表征的不完整性與重復性是由兒童的年齡特點決定的，且年齡越小表現越明顯。兒童對事物特征辨識、理解不全，表征技能不成熟，導致其表征可能是片段的、局部不完整的，一直持續探索的。伴隨著本能的探索欲，兒童往往專注于某種特定表征方式重復嘗試。心理學稱之為圖式。這是個體學習的基礎，如反復排列多米諾牌并推倒、女孩圖畫表征中總有一位“公主”形象等。不完整與重復表征的交織探索是填充認知空白、強化認知系統、鞏固學習效果的過程。

（二）兒童表征具有獨特性與多元性

兒童作為獨立、有能力的學習者，有其認識世界的獨特視角，這與兒童人格的動力系統及兒童的認知結構有關，也是兒童與成人之間、兒童與兒童之間差異性的表現。所以不同兒童面對同一種表征的方式，理解的視角可能也不一樣。因此，不要妄圖以教育者計劃好、確定性的立場或者偽兒童立場的視角“規定”兒童表征，應盡可能地支持兒童表征多元性的選擇。如聽一段音樂，兒童可能會扭動身軀，可能會哼唱，可能會大笑，可能會敲擊。我們應了解了兒童不同的需要，珍視這些表征的可能，允許兒童基于生命本能自由地展示個體生長的獨特創意，獲得多元智能的發展機會。

（三）兒童表征具有情感性與生活性

人類情感的發展早于認識活動。兒童表征體現的情感是原始自然的驅動，是不能回避的生命體的自我喚醒，包含內在體驗及外部表現，如內在的喜歡表現為微笑、擁抱，或者重復表征。基于兒童立場應重視這一特征的發現與研究。從兒童學習認知特點出發，兒童情感來源與生活密切相關，兒童需要在一日生活中通過親身感受、體驗、操作等建構自我的認知，在互動中發展情感。所以，生活“情味”表征的內容往往圍繞其感興趣或生活中熟悉的事物展開，如喜歡的動物、食物、和家人去過的地方等。具有生活“情味”的兒童表征遵從內心，毫不掩飾地表現與周邊環境、人、事物互動的喜怒哀樂，呈現具有“童真”的兒童世界。

（四）兒童表征具有外顯性與互動性

兒童喜歡通過表征展示他認知世界中感興趣的、熟悉的事物，教師應尊重并充分支持兒童表征的展現。外顯的表征讓兒童的學習有跡可循，有利于交流互動，對兒童的語言、數學等多個領域成長具有重要意義。社會心理學研究指出，表征具有社會屬性，表征要能被理解、被回應，實現交流、溝通的意圖，才能真正實現它的價值[5]。因此，珍視表征的互動價值，有利于兒童與他人建立聯系，以不同方式進行交流，滿足兒童獲得學習效果的認同體驗，激發深度探索行為，實現理解的互通。

三、兒童表征的支持策略

兒童表征是兒童的重要語言，也是發展軌跡的呈現。我們期望通過兒童表征增進對兒童的了解，反思固化的“教育者”的視角，科學審視當前表征存在的問題。這一過程不是簡單的關注，而是遵循兒童實際，深入地分析、理解當前表征的意圖，認同其存在的內涵價值，思考有效促進兒童表征發展的支持性建議。

（一）遵循發展規律，豐富認知系統

首先，我們需要尊重兒童發展的規律，正視兒童的發展是持續、漸進的過程，認可兒童之間存在的差異性。兒童對世界的認知有自己的節奏與需求，他們所需的支持也是個性化的，重復表征的體驗是他們發展的基石。兒童需要在重復練習中熟悉事物，建構世界運行的法則，以支持下一階段的探索，就好比建筑物的地基沒有打牢打深，就難以支撐摩天大樓的建立。這勢必會耗費一定的時間，但這一過程不能省略，否則會造成表征的不完整與錯誤，所以教師要避免急進式的教育。

其次，要充分利用相應的環境、材料等資源豐富兒童的認知。持續、加強地供給資源，能有效激發兒童的自主性，擴展兒童的學習與認知。成人創造讓兒童愿意表達的氛圍與環境，提供兒童可以駕馭的工具，借助適合兒童的方法，有助于兒童施展自己的表征[6]。

最后，值得注意的是提升兒童的審美認知對表征質量的發展有重要作用。表征本身就是復合性的表達，具有審美的表征是兒童敏感地融合多重視角、自我追求最佳維度的表現。這并不容易實現，需要兒童有一定的學習意志，也是兒童良好學習品質形成的關鍵。

（二）基于兒童立場，支持多模態表征

兒童對世界的理解怎樣，就會有怎樣的表征，他們表達自己思想、情感、生活的行為，展現其認知的多樣性與可能性。尊重兒童不同視角的表征，認可兒童能力之間的差異，是兒童立場的體現，也是提供教育支持的出發點。從兒童實際出發，支持其多模態表征的需求，展現兒童個體的優勢，也為他們思維的實施提供多元空間與機會。對同一件事可以有不一樣的表征，欣賞花朵后可以言語贊嘆、可以拍照記錄、可以繪畫寫生……不同的表征內容可以支持相應的記錄形式，如閱讀內容可以通過語音文字形式表征、戶外活動可以通過動作表征、介紹人物可以通過繪畫表征等，以便兒童自我復盤與深思。

克拉克（Clark）和莫斯（Moss）的馬賽克方法研究掀起的學習熱潮值得借鑒，其指向兒童借助多樣工具或方法表征自己的經驗，創造多重與眾不同的“馬賽克”，整合形成兒童世界的圖景。另外，在信息時代，電子媒介對于兒童多模態表征也起到很大的支持作用，例如：在游戲分享時對兒童表征的實時傳播投屏，能夠支持基于兒童表征的集體思維共享；對兒童對模態表征的電子連續追蹤記錄，有利于教師的分析與判斷。

總之，教師要基于兒童立場，借助不同方法與媒介，進一步識別、解讀兒童表征，及時把握每位兒童表征發展的關鍵期、敏感期，提供不同表征所需的富有意義的支持，以促進兒童相應的學習與智能發展。

（三）關注情感需求，滿足生活體驗

兒童感知覺較成人敏感、細致，其表征過程總是伴隨生活中感性的表達與認識。兒童積極情感內驅主導的表征，目標明確開放、有創造力，能保持一定的專注力，使他們的身心獲得愉悅感、滿足感，不易因受挫而終止；消極的情感則影響兒童的表征興趣與水平，如不會使用剪刀產生的畏難情緒，阻斷了兒童的剪紙表征。關注和尊重兒童的興趣，引導兒童生活中健康情感的發展可以從以下幾個方面著手。

首先，關注兒童情感需求。教師是除了家庭成員以外，在兒童一日生活中接觸最多的成人，尤其是幼兒教師，所以最有機會發現兒童真實的情感需求，這需要教師引起重視并及時關注。

其次，重視家園合作互動。兒童主要通過在環境中與他人共同生活來獲得直接的感性經驗，產生對世界的感性認識。家庭與幼兒園的生活環境影響最大，因此家園間的互動配合是支持兒童生活“情味”表征重要的一環。

最后，擴展自然社會經驗。兒童生活的外延應是開放的，大自然、大社會等場所帶來的體驗也是兒童表征不可或缺的動力源泉，可以延展兒童的視野，激發兒童的情感，支持富有生活“情味”的表征。

（四）融合觀察傾聽，共情理解互動

支持兒童表征的發展首先要從理解兒童表征開始。教師主動敏感地觀察、傾聽兒童表征并進行回應、互動，是實現共情式理解，促進表征發展的有效措施。這里的共情式理解是教師嘗試與兒童感同身受，以兒童視角對其表達表征做出的解讀。如小班幼兒在玩皮球時，把皮球放在兩只手中間轉來轉去，并對老師示意解釋：老師，我在削蘋果。這是孩子游戲中生活經驗的遷移，對削蘋果時的轉動與轉皮球的場景進行的趣味聯想。若教師不能共情理解，覺得幼兒沒有按照皮球的游戲方法來玩，就喪失了對幼兒進一步創意聯想游戲、表征支持的機會。所以，實現對兒童的共情理解對教師有較高的能力要求，需要一定的方法來輔助實現。

通過觀察，教師可以收集兒童與當下環境、材料、他人互動的客觀信息，為理解支持兒童做好準備。傾聽是與兒童建立情感互通的重要橋梁。傾聽過程中的環境、教師情緒態度及回應是支持互動的重要因素。如：舒適、熟悉的環境有利于兒童的主動表達，教師尊重的態度給兒童帶來自信，適宜的提問激發兒童對表征的深度探索。教師支持兒童表達表征的觀察與傾聽，可以圍繞兒童實際活動中的幾個關鍵點展開：活動的興趣及現實投入狀態如何？活動的主題與什么相關？活動中互動的對象與形式？……

總之，融合觀察與傾聽的高質量互動，能有效助力教師共情式理解兒童表征行為的深層意義，確定兒童所需的支持，持續推進兒童的學習進程與個體發展。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《幼兒園保育教育質量評估指南》的通知[EB/OL].（2022-02-11）[2024-05-10].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html.

[2]張向陽.論心理表征及其規律對教學的啟示[J].華南師范大學學報（社會科學版），2003（2）：128-132+152.

[3]哈爾佩尼，皮特森.皮亞杰導論——給早期兒童教育工作者和學習者的指南[M].錢雨，滕騰，何夢瑤，等譯.南京：南京師范大學出版社，2020：32.

[4]愛徳華茲，甘第尼，福爾曼卡.兒童的一百種語言：轉型時期的瑞吉歐·艾米莉亞經驗[M].尹堅勤，王堅紅，沈尹婧，譯.南京：南京師范大學出版社，2014：5.

[5]黃進.理解“表征”，尊重兒童身心成長需要[J].教育家，2023（25）：29-30.

[6]魏婷，鄢超云.“兒童的視角”研究的價值取向、方法原則與倫理思考[J].學前教育研究，2021（3）：3-14.

責任編輯：趙赟