“整本書閱讀”學習任務群教師角色定位

【摘 要】 “整本書閱讀”學習任務群凸顯了學生閱讀的主體地位及閱讀過程的重要性，同時也帶來教師角色的改變。《朝花夕拾》整本書閱讀教學，教師可以從“思辨的共讀者”“靈動的設計者”“全程的參與者”三個方面進行角色定位，帶領學生實踐與思考。

【關鍵詞】 整本書閱讀 學習任務群 教師角色定位

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）提出：整本書閱讀學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。這一目標充分彰顯了學生閱讀的主體地位。重視學生實踐，教師的角色必然要隨之改變：在實施“整本書閱讀”學習任務群的過程中，教師既應有“舊”的傳承，也該有“新”的張力，當是一位思辨的共讀者、靈動的設計者、全程的參與者。

一、思辨的共讀者

一位不讀書的教師，很難帶出一批愛讀書、會讀書的學生，這應該是一種共識，而思辨的閱讀者則是強調教師應該帶著對文本的思考與辨析，與學生共讀一本書。共讀的過程不但是一種陪伴，更是一種引領。教師通過共讀，引領學生關注情節前后的勾連，對文本中的重要人物形象、經典語句、主題等進行深度思考，對文本進行創意的解讀。

1.引領學生進行勾連性閱讀。教師在與學生共讀一本書時，應引導學生注重信息的整合與歸納，對零散信息進行有效、系統的整理。

在閱讀中，我們常說的“勾連”主要是指文本故事情節內在邏輯的聯系。比如說，《朝花夕拾》中，魯迅去日本求學為何選擇學醫？想知道這個問題的答案，我們必然要從《藤野先生》一文聯系到《父親的病》中魯迅對那些誤人病情、故弄玄虛、草菅人命的所謂“名醫”的深切痛恨，希望學醫救國的理想，以及最后在“幻燈片”事件中改變初衷，棄醫從文，以筆為槍，喚醒國人麻木靈魂的斗爭。

除了關注作品本身的內在聯系，也可以聯系與文本相關的資料閱讀。比如，《父親的病》中的陳蓮河原名何廉臣，家世業醫，又跟隨名醫樊開周學習三年。行醫之后，他深感學識不足，又廣購西醫學著作譯本，悉心研學，熱心中醫教育事業，致力于中醫文獻整理，保存國粹，以振興中醫為己任。把這段材料和《朝花夕拾》中描寫陳蓮河的內容放在一起讀，必然會對學生產生一些思維的沖擊。

2.引領學生讀出整本書的深度。在讀透讀深文本的基礎上，教師才可以“淺淺地教”。教師和學生共讀一本書，一起把將要讀的“整本書”讀出深度。

（1）教師需要對關鍵語句有洞察力和思考力。比如《藤野先生》中“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”，很多老師只關注到了藤野先生的“偉大”，卻忽視了“在我的眼里和心里”。從某種意義上說，是魯迅成就了藤野先生——如果魯迅只是那梳著“高高富士山”的“清國留學生”，那么藤野先生也只是一位“穿衣服太模糊”的普通骨學教授。

（2）教師需要對關鍵人物進行全面探索和分析。比如阿長——一位粗俗、迷信的農村婦女，為什么在魯迅心中有這么重要的地位？那絕不僅僅是因為阿長對于魯迅的照顧，也與她費盡心力買來《山海經》分不開。“別人做不了或是不想做”的事，阿長“做了且做成了”，更為關鍵的是，阿長不經意的舉動恰恰打開了魯迅的文學之門。

（3）教師需要進行一些必要的專題式研究。《朝花夕拾》無疑是一部魯迅的成長史，我們可以用“成長”的專題把相關的人物、事件組合起來進行整體思考；也有老師引導學生對《朝花夕拾》中體現出來的醫學、教育、文化、人性等問題展開研究。這些做法有助于學生深入文本，也突出了對“整本書”的宏觀理解和多元解讀。

3.引領學生進行創意性閱讀。創意性閱讀是結合自身的閱歷，帶著疑問和探索的精神進入整本書閱讀。教師應有讀出創意時的獨特體驗——大體是讀出自己特有的理解時的愉悅，急欲表達的沖動，希望通過分享、交流得到印證和認可等。教師自己在閱讀整本書時有讀出創意的體驗，才能更敏銳地捕捉、尊重、保護學生獨到的見解。

二、靈動的設計者

“整本書閱讀”學習任務群的活動設計，是實現整本書閱讀的教學目標、達成學生閱讀進階的途徑和方法，集中體現了任務情境化、綜合性和實踐性的特點。教師要做一位靈動的設計者，讓學生的閱讀活動取得實效，而不僅僅是讀完了一本書。

1.促進學生閱讀進度的達成。在學生自主閱讀整本書的基礎上，教師應設計活動，督促學生定時定量完成閱讀任務。“整本書閱讀”強調的是對全書的整體閱讀，而不是對某幾個章節的截取式閱讀，也不是對內容概述的壓縮式閱讀。在閱讀任務開始時，教師有必要每周乃至每天都給學生安排一定的閱讀時間，設計閱讀進度考核量表、段落章節概述任務單、每日讀書感言活動等，促進學生閱讀進度的達成。

2.促進學生在閱讀中思辨。在掌握文章基本內容的前提下，教師應設計活動，幫助學生系統、辯證地思考文本。“整本書閱讀”還需要學生通過對整本書故事情節進行系統的梳理，全面辯證地分析人物形象，欣賞精彩語段，領悟主旨內涵，進行創意表達，從而把作家的書變成自己的書。教師可以適時地設計一些活動，提高學生對文本的整理能力、對語言的賞析能力，以及對人物、章節辯證的思維能力等。

3.創造閱讀體悟的表達機會。當學生對整本書形成獨特的認知時，教師應設計相關活動，給予學生碰撞出思維火花的機會。在“整本書閱讀”中，受學生的生活經歷、閱讀角度、閱讀能力的差異，以及占有資料不均衡等因素的影響，即使閱讀同一本書，每個學生的收獲也不一樣。教師可以設計閱讀心得交流分享、主題辯論、非連續性文本研討等形式的活動，給予學生展示的機會，表達閱讀體悟，讓他們在思維的碰撞中互相促進，共同提高。

三、全程的參與者

語文課標在“整本書閱讀”的“教學提示”中指出：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。”這就要求教師應全程參與學生“整本書閱讀”活動，關注學生的閱讀情況，指導閱讀方法，對學生的閱讀心得進行合理、中肯的評價。教師全程參與學生“整本書閱讀”活動是提高閱讀整本書教學效益的重要保證。

1.調控學生的閱讀狀態。在學生進行自主的“整本書閱讀”的時候，教師應該細心關注每一位學生的閱讀狀態，發現他們好的閱讀習慣；對學生完成的調查量表、任務單等相關任務進行批閱總結，從中發現學生的閱讀差異；通過和學生交流，了解學生在閱讀過程中的興奮點、難點；參與到學生相關閱讀活動中，關注學生在交流、研討過程中的節奏和方向，捕捉學生在“整本書閱讀”后收獲的獨到見解。

2.培養學生自主閱讀的習慣。在“整本書閱讀”過程中，教師可以根據學生個性特征、閱讀情況和文本特征等情況，給予學生必要的閱讀指導。

（1）推薦值得借鑒的讀書習慣，比如，“不動筆墨不讀書”“圈點批注”等。

（2）通過整本書中被選入教材的篇目或章節教給學生一些有效的讀法。比如，初一的學生閱讀《朝花夕拾》有一定的難度，教師可以利用教材中的課文《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》給予學生示范，然后實現從“章”到“本”的突破。

3.借助評價提升學生的閱讀品質。評價是教師培養學生閱讀興趣的有效手段，能夠激發學生的思維。在學生閱讀過程中，教師可以通過書面評語、試題測試、當面交流、集體匯報等形式對學生的閱讀實踐進行有效評價。教師評價不是點到為止，浮于表面，而是中肯地給予肯定、建議。一般情況下，教師引導學生進入文本時，可以多一些鼓勵，從基礎性評價逐漸走向發展性評價，提高評價的思維、審美、創造的含量。

教師在學生“整本書閱讀”活動中，要做一個閱讀激情的點燃者。激情是學生去較好地完成“整本書閱讀”任務的起點，教師要悉心地激發、保護、強化學生對于閱讀的這一份熱愛。有了熱愛，學生的閱讀經驗會在日積月累中變得豐厚，良好的閱讀習慣會在潛移默化中養成，閱讀能力的提高和精神的升華自然水到渠成。※

（作者單位：江蘇省宜興市樹人中學）