讓生活走進課堂 讓學生走向社會

【摘要】 在劉小龍校長帶領下，四川省成都市成華區特殊教育學校以“讓生活走進課堂，讓學生走向社會”為教育理念，開發“338特教課程模型”，構建智力障礙學生轉銜教育體系，持續推進培智教育實踐創新探索，貢獻了特殊教育高質量發展的“成華方案”，實現了讓特殊學生從“有學上”到“上好學”再到“發展好”的巨大跨越。

【關鍵詞】 名校長；培智教育；轉銜課程

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 陳珂，碩士研究生，華東師范大學教育學部特殊教育學系（上海，200062）；馬也、陳玉錫，本科生，華東師范大學教育學部特殊教育學系（上海，200062）；黃志軍，副教授，華東師范大學教育學部特殊教育學系（上海，200062）。

四川省成都市成華區特殊教育學校（以下簡稱成華特校）是一所招收中重度智力障礙兒童的十二年一貫制特殊教育學校。2010年，劉小龍結束了在成都市成華區紅花學校（現成都市錦官城小學）的7年支教工作，懷揣著對特殊兒童的無限關愛，主動申請到成華特校工作，由此他開啟了特殊教育職業生涯的漫漫征程。14年來，劉小龍始終秉持“讓每一個孩子都有尊嚴地生活”的辦學使命，踐行“讓生活走進課堂，讓學生走向社會”的核心教育理念，從校園文化建設、培智課程改革、特教課題研究、融合教育推進等方面著手，守正創新，帶領學校向著“成都一流、四川領先、全國知名”的目標邁進。歷經近10年實踐探索，成華特校教學成果“安置導向的智障學生轉銜教育體系探索與實踐”榮獲2018年國家級教學成果獎二等獎。劉小龍個人獲評四川省正高級教師、成都市特級校長、成都市名校長工作室領銜人、成都市“未來教育家”培養對象、“天府青城計劃”天府名師等。近期，我們有幸與劉小龍對話，探尋他在成華特校的治校育人之道。

問：我們了解到，成華特校的核心教育理念為“讓生活走進課堂，讓學生走向社會”。學校是如何確立并貫徹這一教育理念，進而實現高質量發展、打造特色品牌的？

劉小龍：著名教育家陶行知先生認為，“生活即教育，社會即學校，教學做合一”。我們堅持把生活教育理念融入學校課程建設的各個環節，推動實現“學會生活、健康陽光、持續發展”的育人目標。具體來說，我們主要從以下兩個方面著手。

一是把孩子放在校園中央，打造融情筑境的教育場域。針對智力障礙學生的認知特點及其日常生活中熟悉的場景、環境，學校將社會生活的多元要素引入校園文化創設中，構建“模擬小城市空間體驗文化場”。我們在校園入口處建“紅綠燈”“斑馬線”，幫助學生認識相關標志標線，學習交通規則，增強安全出行意識；在操場設計“城市飛行棋”游戲，把武侯祠、春熙路、杜甫草堂等城市地標逐一“搬進”棋盤中，讓學生們如同玩“飛行棋”游戲一樣，只需跳一跳、走一走，便能熟悉地名、方位和環境，實現認知發展、社區使用、人際交往、康復運動等多重教育目標。在匠心與巧手之下，校園內樓道、走廊、功能室等區角蝶變為城市干道、山川河流、地鐵線路等，大熊貓、鍋碗瓢盆、瓜果蔬菜、雞鴨魚鳥、各式交通工具等充滿生活氣息的要素遍布校園，孩子成長需要的核心素養和關鍵能力等相關元素也融入校園環境中。模型、圖畫、文字和聲音等有機交互，主題鮮明、層次清晰，整個校園猶如一部“立體教科書”。這樣的設計把書本知識轉換成看得見、摸得著的東西，讓每個孩子走進校園，就能觸摸感知社會生活的元素，就能感覺到城市是“理解”他們的，也是能被他們“理解”的。在這樣的環境中，孩子們得到浸染、獲得滋養，自然而然地逐漸習得生活知識、掌握生存本領、領悟生命意義、融入城市生活。

二是深化培智課程改革，創新“以生活適應為核心”的課程育人體系。為落實國家培智課程標準，學校針對智力障礙兒童身心特點，積極探索“適應性教育”校本課程改革。我帶領老師們從悟（課標精髓）、守（頂層設計）、建（課程結構）、變（教學實施）、研（課題研究）、評（課程質量）、筑（保障措施）7個方面進行改革實踐，凝練重構形成“338特教課程模型”。其中，第一個“3”指的是“一般性課程+選擇性課程+統整性課程”3類橫向結構課程，在自然環境支持下補償缺陷、挖掘潛能、康復身心，促進智力障礙兒童適性發展；第二個“3”指的是“發展性課程+生態性課程+轉銜性課程”3類縱向功能課程，以智力障礙兒童基本能力發展為重點，推動智力障礙兒童從“學校人”到“社會人”的轉化與塑造；“8”則指8套外圍課程體系，分別為人文環境系統、課程管理系統、實踐課程系統、特色教育項目系統、課題研究系統、家庭支持系統、社會輔助系統以及人力資源系統。

系統化的課程改革，促進了教師教育觀念的轉變和教康能力的躍升，大幅提升學生在認知、溝通、自理、社區參與、職業勞動等方面的能力，吸引了眾多同行前來訪問交流，實現了學生、教師和學校的可持續、高質量發展。

問：《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》指出，要推進殘疾學生轉銜安置工作規范及時、科學專業。在幫助高年級智力障礙學生順利轉銜、實現可持續發展方面，學校有何探索與經驗？

劉小龍：智力障礙學生從“學校人”到“社會人”的順利轉銜不僅是特教領域的重要課題，更是家長的迫切愿望。我到特校不久后，就常被家長追問：“老師，我的孩子畢業后怎么辦？”急切焦慮的追問讓我們陷入深深的思考，并倒逼我們開展教育教學改革，回應社會需求，促進學生發展。于是我便組織教師申報成都市基礎教育重點課題項目“高年級中重度智障學生從學校到社會轉銜教育的實踐研究”。這項課題以義務教育階段7—9年級中重度智力障礙學生發展需求為出發點，以助其適應未來變化、融入主流社會為目標，以課程系統和支持系統構建為策略，幫助高年級智力障礙學生在提高學習能力的同時提高社會生存能力。

首先，瞄準發展目標，構建中重度智力障礙學生分類安置體系。一方面，立足學生興趣、能力和潛能，編制訪談記錄表，開展學生、家長、教師和其他人員訪談，評估學生預期安置方向；另一方面，開發利用各類評估工具，開展環境生態和學生能力評估，比對并確定學生個人轉銜目標。

其次，擬訂個別化轉銜支持計劃及班級轉銜目標。根據個人轉銜目標制訂個別化轉銜支持計劃，這一計劃包括居家生活、社交技能、社區適應、健康安全等7個方面內容，進而統整全班所有學生的個人轉銜目標交集部分，確立班級轉銜目標，并由教師、家長和社區人員共同實施。

再次，創設職特融合的課程教學體系。這是我們探索智力障礙學生轉銜教育的核心路徑和堅實基礎。在課程體系開發層面，將培智教育與職業教育相融合，設計了職特融合的學科轉銜課程和以職業教育為主的實踐轉銜課程。

在設計學科轉銜課程時，我們從個別化轉銜支持計劃出發，精準編制課程內容。將個別化轉銜支持計劃的交集部分編制成一般性課程，以滿足學生的普遍性發展需要，對于個別化轉銜支持計劃交集之外或交集之內難以完成的項目，我們將之轉化為選擇性課程，以滿足學生的個性化學習需求，從而兼顧學生全面發展和個體差異。具體而言，一般性課程包括基礎課程和核心課程。前者側重于提升學生的基本學科素養和日常生活技能，為其融入社會和生活自理打下堅實基礎，涉及實用語文、實用數學、藝術休閑、運動保健4門課程；后者則更加注重培養學生的工作能力，通過設置居家生活、社區運用和職業陶冶3門課程，模擬實際工作場景和任務，幫助學生提前熟悉職業環境，逐步培養職業素養，為其未來的職業生涯發展做好充分準備。選擇性課程包括特色課程、補救課程和潛能課程3類。其中，特色課程如教育戲劇、家政訓練等，旨在激發學生的創新思維和實踐潛能，培養其學習興趣與特長；補救課程針對學生在學科學習中的薄弱環節進行針對性干預和補償，如作業訓練、青春保健等；潛能課程則注重發掘學生的藝術潛能和運動天賦，如舞蹈律動、運動保健等，旨在促進學生的全面發展。

在構建實踐轉銜課程時，我們采用校內崗位體驗課程和校外實踐相結合的方式，為學生提供更加全面真實的職業體驗。一方面，我們將花臺管理、護欄擦拭、餐具整理、地面清掃等部分校園生活事務設置為工作崗位，針對不同能力層次的學生模擬工作場景進行競聘上崗，開展勞動實踐。在此過程中，引進家長和義工擔任實訓師傅，綜合評價學生的勞動態度、勞動紀律、工作實效，并據此給學生發放相應的勞動報酬。借此機會，我們教導學生合理使用勞動報酬，在真實的社區環境中購物消費，享受勞動帶來的喜悅。通過形成“崗位競聘—崗位工作—領取報酬—生活消費”的自然、生態、系統化校內模擬崗位體驗模式，逐步塑造了智力障礙學生的職業人格和職業技能。另一方面，我們依托“特教模擬城市”教育項目，積極拓寬校外實習體驗渠道，構建了包括陽光家園定期實習、愛心企業定期實作訓練、社區生活場景實戰在內的實踐活動體系，帶領學生與真實社會環境互動。

問：高質量的課程體系構建，離不開有效的落實。為了促進“職特融合”的轉銜課程體系進一步落地，學校在探索中形成了哪些行之有效的舉措？

劉小龍：首先，建構任務導向的教學實施體系。依照智力障礙兒童心理成長規律和職業教育實踐性特征，著重推進單元主題設計和任務導向的職業體驗教學。我們將評估統整出的班級教學目標任務分解到有一定邏輯聯系的6—8個單元主題中，學科課程和實踐課程圍繞單元主題分解，形成單元主題教學計劃體系。各學科聚焦單元目標任務，滿足共性，發展個性，最終形成任務導向的教學計劃體系。

其次，整合多方資源，形成校家社聯動的環境支持體系。為確?！奥毺厝诤稀鞭D銜課程體系有效實施，學校通過構建人性化無障礙的校園物理空間環境，以大量人性化、生活化、職業探索性細節來建設校園支持體系；通過給予家長情感支持、專業引領，以及開展民主參與、家長互助等方式建設家庭支持體系；通過引入義工、志愿者和家長等社會力量擔任實習實訓教師，在農場、社區、超市、賓館、餐館、茶樓、陽光家園建立實習實訓就業基地的方式建設社會支持體系。

最后，始終注重不斷優化學生評價，逐步形成以職業成長為導向的轉銜教育評價體系。我們依據職前準備、入職探索、職后發展的生涯教育歷程，開展在校學生評鑒。期初使用量表前測，評估轉銜目標、起點和基線，期末后測修正完善后形成新的轉銜目標，依次循環往復；畢業前，學生到預安置崗位開展為期一周的實習，檢驗實施效果；開發追蹤調查表，開展畢業追蹤調查，調查后整改優化，構建了智力障礙學生職業成長導向的新型教育評價體系。

總之，在多年實踐探索中，我們構建形成了以安置導向、職特融合為特征的中重度智力障礙學生分類安置體系、轉銜目標體系、轉銜課程體系、轉銜教學實施體系、環境支持體系、教學評價體系六位一體的易操作、可評估、有保障的新型培智教育教學實踐體系。通過課程教學體系創新，智力障礙學生適應生活、融入社會的能力明顯增強，近年來我們畢業生的社區安置率為29%、就業安置率為62%、教育安置率為9%?？梢哉f，我們的教育有效地幫助學生融入社會，為家庭帶來希望和夢想，成果也先后獲評省政府教學成果獎二等獎和國家級教學成果獎二等獎。

蘇霍姆林斯基曾說：“領導學校，首先是教育思想的領導，其次才是行政上的領導?！弊鳛槌扇A特校教育教學實踐創新的引領者、推動者、實踐者，劉小龍校長帶領全校教師踐行“強化特殊教育普惠發展”要求，以深切關愛、專業支持、個性化教育來培養學生，促進他們全面發展、更好融入社會。

特別鳴謝：華東師范大學教育學部特殊教育學系

（責任編輯：趙華麗）