基于CIPP視角的應用型高校課程思政教學效果評價研究

摘"要：課程承載思政，思政寓于課程。課程思政關乎培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人，關乎立德樹人的國之大計，黨之大計，課程思政教學效果評價是課程思政建設的指揮棒，也是提高課程思政教學效果的重要抓手，其根本指向是提升學生的思想政治素養，實現精神成人和專業成才。為此，研究者基于應用型高校課程思政教學評價視角，對部分高校師生和學校管理者開展問卷調查，實地研究并分析應用型高校課程思政教學效果評價過程中的難點、痛點與影響因素，提出全方位多維度的課程思政教學評價建議，以期對推進應用型高校課程思政建設及效果評價有借鑒意義。

關鍵詞：課程思政；教學效果；多維評價

中圖分類號：G4"""""文獻標識碼：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.17.082

0"引言

隨著課程思政教育理念在全國高校的深入貫徹，課程思政教學效果及育人評價越來越受到重視。國務院于2020年印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出改進高等學校評價，堅持把立德樹人成效作為根本標準，凸顯教育評價更加注重學生的思想政治教育。

數字時代，數字技術已運用于高等教育的各領域，帶來機遇的同時也帶來了諸多挑戰。將思想政治教育貫穿于教育的每個環節、扎實做好課程思政建設工作，從而推動應用型高校內涵式發展，踐行高等教育“立德樹人”的根本任務。課程思政教學評價作為課程思政建設的指揮棒，是檢驗課程思政育人成效的抓手，關乎人才培養的效果，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的樹人成效。為此，構建全方位多維度客觀適用的課程思政教學評價體系具有重要意義。

1"概念界定及研究概述

1.1"概念界定

CIPP（Context"Evaluation、Input"Evaluation、Process"Evaluation、Product"Evaluation），是美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的，又稱改良導向評價模式，這種模式是對泰勒目標評價模式的反思與優化，旨在推進教育決策和教育改進的一種教育評價方式，包括4個方面，即Context"Evaluation、Input"Evaluation、Process"Evaluation、Product"Evaluation，如圖1。①Context"Evaluation（背景評價），從教育環境的影響進行評價，旨在分析育人環境、明確教育需求；②Input"Evaluation（輸入評價），評價開展課程思政所需的資源條件等，旨在使實施方案切實可行；③Process"Evaluation（過程評價），通過連續不斷地監督、檢查、反饋方案的實施情況，旨在對方案進行持續修正改進；④Product"Evaluation（結果評價），評價方案的實施結果、效果及影響效應，旨在確定目標的滿足程度并考慮方案是否繼續、修改或完善。

1.2"研究概述

近年來，國內越來越多學者對課程思政展開了廣泛而深入的研究，我們以“高校課程思政”為篇名，在中國知網搜索到相關文獻有13999篇，涉及“應用型本科院校課程思政”相關文獻185篇、“應用型本科院校課程思政教學評價”相關文獻38篇，通過對其梳理發現，現有文獻的研究主要聚焦于課程思政的概念內涵、課程思政的功能價值、課程思政的技術路徑等方面展開研究，對于課程思政評價的研究相對較少。譚紅巖等（2020）認為教師的主體性、學生的體驗性、貫穿全過程和發展性四個方面應納入課程思政評估指標體系，強調課程思政的過程性評價。孫躍東，曹海艷等（2021）、柳建安，閔淑輝等（2022）認為課程思政評價體系是對教師教學活動各環節實施課程思政教學進行的分析研究和評估，以測評教師課程思政意識、課程思政教學能力及課程思政教學成果，注重課程思政的結果性評價。陳敏生，夏歐東等（2020）提出將課程思政和黨建考核進行融合，認為教學單位黨支部黨建考核指標體系應包括課程思政建設成效，體現的是課程思政考評機制評價。湯苗苗等（2020）認為高校課程思政考核評價制度缺失問題亟待解決，側重于課程思政的輸入評價。

綜上所述，不少學者關注到課程思政教育評價，評價模式和視角各有側重。目前國內對課程思政評價的研究取得了一定的成效，但還存在評價視角相對單一、評價指標不夠全面、頂層設計及整體規劃不完善等問題。本文借鑒由美國教育評價專家斯塔弗畢姆等人（Sutfflebeam，D.L"et"al.，1966）在20世紀60年代末至70年代初逐漸建立起來的，除了關注目標的達成狀況，同時也關注評價后對課程的改善，從而使課程評價更富系統性和可操作性的課程評價CIPP模式，這種評價模式涵蓋了從背景評價到實施結果的全流程評價，為我國高校課程思政綜合評價體系的構建提供有益借鑒。

2"應用型高校課程思政建設及思政教學評價現狀分析

2.1"頂層設計與具體實施不夠契合，思政環境不夠濃厚

為了響應黨和國家的政策要求，各高校根據新時代課程建設的文件，出臺了一系列的支持政策，但是在部分應用型高校，這些政策大多是從宏觀層面提出改革思路和方向，不夠細化和深入，缺少具體的實施方案。同時，由于缺乏完整有效的課程思政建設機制，導致有些部門對政策的理解領悟不夠，落實不到位，為課程思政建設提供的教學服務不足。

2.2"課程思政理論資源與實踐資源脫節，教育合力不明顯

課程思政不僅應該體現在課堂上，也應該體現在實踐實習和社會生活中，做到“思政小課堂”與“社會大課堂”的聯動貫通，然而現實并非如此。當前各應用型高校對于課程思政的要求和落地實施效果因學校層次、師資差距不同懸殊，尤其在實踐實訓、創新創業教育方面差距更為明顯。由于理解不深刻、頂層設計水平有限和執行能力不足導致很多應用型高校只注重課堂教學的課程思政，忽視同樣需要思政育人的實踐環節，導致課程思政沒有達到“上天入地”效果。應用型高校的特質就是地方性、應用性和實踐性，其教育的生命張力與地方的經濟發展、行業需求、就業前景和人才質量密切相關。應用型人才職業能力的培養僅靠書本和話筒遠遠不夠，如何更好地將實踐教學巧妙融入思政元素，形成教育合力，是應用型高校當前迫切需要突破的困境。

2.3"教師育德能力不足，課程思政效果不佳

專業課教師的育德能力是課程思政育人效果的關鍵所在。這種能力要求教師能精準挖掘專業知識點中蘊含的育人元素并巧妙地融入課程教學，形成思想政治教育與專業課程的教學有機結合，猶如人的呼吸和吃飯一樣自然地將課程思政內化到內容之中，不知不覺增強著學生的職業神圣感、社會責任感和使命感，真正實現鹽融水、潤物無聲的效果。然而很多應用型高校的專業課教師由于受教育背景限制并沒有厚實系統的思想政治教育理論積淀和深厚的政治素養，導致在實際授課中不少專業課教師為響應思政教改號召，生搬硬套課程思政元素，機械、教條安排思政教學內容，意識不到“課程思政”寓德于教的隱性滲透作用。

2.4"課程思政教學評價不夠全面，評價結果不夠客觀

教育是個慢變量，測量很難，而課程思政教育屬于教育中的隱形教育，對這種思想理念和價值觀念的評價更是難上加難，所以多數高校雖然認識到了要重視課程思政的效果評價，但并未構建出盡如人意的評價體系，調研發現，當前課程思政教學質量評價主要存在如下問題。

一是評價主體不明確。將教師作為課程思政教學評價的主要主體是大部分應用型高校課程思政評價機制的做法，這種評價機制體現了教師只要完成課程思政教學的設計實施，學校也就重視了落實了課程思政的教學實踐，忽視了教師所處教育環境及過程的資源配置和學生的主體作用。

二是評價指標不全面。重結果評價輕過程評價，主要通過一次的評教數據就對教師的課程思政教學效果和能力給出結論，這是當前部分應用型高校的一貫做法，這種持續一維的結果評價不僅會打擊教師的教學積極性，更會影響課程思政育人的價值和效果。

三是評價方法不科學。部分高校采用現場聽一次課或者只是由幾個校內教師組成評價小組進行口頭溝通，便對老師的整門課程思政教學效果作出評價。這種評價受個人情感影響較大，加上沒有統一科學的評價標準，很容易導致評價結果主觀化、片面化。

四是評價激勵機制不健全。當前部分應用型高校普遍存在重視課程思政教學評價體系指標及內容建設，忽視評價的激勵機制，或者激勵機制流于形式并未實施落地的問題；還有高校沒有將課程教學的思政效果納入工作考核，當然更不存在相關的思政評價激勵機制，這也是教師對課程思政建設的積極性和參與度不高的一個原因。

3"基于上述分析的課程思政教學多維評價建議

課程思政教學效果評價并非是脫離原有課程教學評價的評價，而是在原有課程教學評價基礎上進行的整合評價，其目的是突出“立德樹人”的根本原則，在傳授學科知識、培養學科技能的同時，牢牢把握對學生的價值引領。

3.1"明確全覆蓋、多維度課程思政教學評價主體

習近平總書記強調“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全員育人、全方位育人”。在課程思政的建設和評價過程中，不僅要考慮課程思政的實施過程和實施效果，而且要考慮開展課程思政的教育背景、教育環境以及課程思政的資源配置情況，評價主體不僅包括深度參與課程思政實施全過程的教師、學生，而且包括頂層設計層面的學校以及參與課程思政開展工作的督導、同行、專家等。

3.2"注重教師課堂教學質量，提高課程思政育人效果

教師是課堂教學的關鍵力量，是落實課程思政的核心因素。教師的行為舉止、情感流露和人格魅力潛移默化學生的成長成才，影響著學生的價值取向，所以教師不能停留于做傳授書本知識的教書匠，而要滿懷教育情懷努力成為塑造學生品格品行品位的“大先生”。教師的品行品格、知識儲備、能力水平、教學方式和方法等會影響課堂教學質量，而課堂的教學質量影響著學生的生命質量，所以有高質量的教師，才會有高質量的教育。

科學有效的測評可以診斷教師的教學問題，鞭策教師進步，促進教師的全面發展的同時促進教學質量提升。在構建課程思政教育評價體系過程中，除了關注其他環節的評價，更要注重教師課堂思政的教學情況，通過評教手段，點燃教師的熱情，增強教師的自信心，充分發揮教師的主觀能動性，不斷提高教師的課程思政育人能力。教師通過教學復盤與課堂效果，找出教學設計的不盡如人意之處，并根據專業特性及時調整思政元素，優化課堂教學，促進課堂教學評價與教師育人能力的雙向提升，最終實現課堂思政教學效果與課程思政的教育目標的契合。

3.3"突出OBE教學理念，強化學生為中心

OBE，即Outcome"based"education，這種教育理念以學生為本并采用逆向思維的方式進行教育教學，又叫成果導向教育或目標導向教育。

學生是課程思政建設的受益者。課程思政的目的是促進學生德與才的協同發展，培養合格的中國特色社會主義事業的建設者和接班人。為此，科學有效的教學效果評價應突出學生為中心兼顧過程性評價和結果性評價。科學動態發展視角的評價不會讓教師“困”于短平快不合理的評教現狀之中，而是能通過科學多維的評教體系激發教師熱情，堅定教師信念，給予教師信心，不斷探索創新，最大化釋放個人的生命能量，實現教師與學生相互影響、相互塑造、相互成就的效果，如圖2。

3.4"用好評價結果，改進教學評價，促進思政建設

課程思政教學效果評價是衡量課程思政建設是否達到了預期，發現課程思政建設過程中存在的問題，從而找到影響課程思政實施過程中的關鍵因素，為持續改進工作提供依據，為教師對課程思政教學效果評價體系科學合理地建構提供依據。評價激勵機制，能提高教師課程思政教學的積極性和參與度，通過自我評價與反思，促使教師準確定位自己教育教學領域的長處和優勢，認清自己的短板和劣勢并及時進行學習、調整，實現教師全面發展的同時提升教學質量，促使課程思政建設和課程思政育人效果不斷優化，最終實現以評促建、以評促教、以評促改螺旋式上升的效果。

4"結語

應用型高校是介于研究型高校和技能型高校之間的一種高校類型，在我國高等教育大眾化進程中發揮著重要作用，為地方經濟社會發展提供重要的人才和智力支撐。面對世界百年未有之大變局，高校肩負為黨育人為國育才的使命，教育興則國家興，教育強則國家強。高質量的教育關鍵在于有高質量的教師，科學動態發展的多維視角教學評價與高質量教師、高質量教學相互成就、正向增強，因其不會讓教師“困”在評教的條條框框之中、充滿壓力而又不客觀的評價結果之上，而是能通過科學多維的評教手段，促進教師專業成長、促進學生全面發展，達到教師的教與學生的學有機融合并成螺旋式提升的效果，“教”中的幸福感和價值感、“學”中的獲得感和愉悅感也因此不會再如海市蜃樓可望不可即。

參考文獻

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