鄉村教育服務數字化轉型的G-4C協同模式及應用

[摘" "要] 面向教育強國建設的需要，鄉村教育服務數字化轉型正成為鄉村教育振興和促進城鄉教育一體化的重要命題。然而，多元服務供給主體間協同困難、服務供需總量與結構失衡、服務供給方式待優化、服務監督與治理體系不健全等阻礙了鄉村教育服務數字化轉型目標的實現。對此，文章以協同學和“服務金三角”模型為理論支持，梳理了鄉村教育服務數字化轉型的方向，提出了數字環境中鄉村教育服務G-4C協同模式：有序聯動的多元服務供給主體，群體和個體特色鮮明的多樣化需求，連接數據、服務和資源的教育服務數字底座，以及需求導向的教育服務供給方式。利用G-4C協同模式的實踐框架，“專遞課堂促進鄉村小規模學校教師和學生發展”“高職院校助力鄉村多樣人群學廚脫貧”兩個典型案例的多元協同實施鄉村教育服務的過程、方法與策略得以剖析，為我國尚屬空白的鄉村教育服務數字化轉型研究與實踐提供借鑒與參考。

[關鍵詞] 數字化轉型； 鄉村教育服務； 協同學； 服務金三角； G-4C協同模式

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 穆肅（1972—），女，苗族，貴州貴陽人。教授，博士，主要從事人工智能教育應用、在線教育、混合學習研究。E-mail：musu@m.scnu.edu.cn。

一、引" "言

教育強國建設最艱巨的任務在鄉村。鄉村教育承載著知識傳播、本土人才培養和文明鄉風塑造的作用，是鄉村振興的重要支柱，在教育強國建設中起著不可替代的基礎性作用。教育是一種具有服務性質的實踐活動[1]，教育數字化為教育發展開辟新賽道，塑造教育發展新優勢，鄉村教育服務模式、方式同樣需要在數字技術加持下創新發展。如懷進鵬部長強調“高質量的鄉村教育是鄉村振興的關鍵，……把數字化作為創新鄉村教育的有效手段，持續提升教育服務鄉村振興的能力水平”[2]。鄉村教育服務數字化轉型以人人可及的優質教育服務助力鄉村教育高質量發展，對促進城鄉教育一體化發展和教育公平有重要理論和現實意義。

多年來，通過投入經費建設硬件環境、派送人力物力到鄉村等傳統教育服務方式雖取得了一定成效，但鄉村教育服務供給主體協同關系不明、權責不清，供給結構失衡、供給方式失準、內容偏位等問題仍未能持續解決，服務個性化需求與同質化供給之間的矛盾依然突出。數字技術蘊含著巨大變革與創新潛能，為解決服務困境、保障鄉村民眾終身學習、提高鄉村教育質量提供了新思路。當前研究多關注基礎教育信息化支持服務體系、區域教育信息化協同推進機制[3]等，少有研究聚焦鄉村教育服務供給現狀，以鄉村教育服務數字化轉型為宗旨，探究鄉村教育服務數字化轉型的模式和典型做法。為此，本研究結合多年來鄉村教育服務信息化實踐，剖析了鄉村教育服務現狀及其數字化轉型的現實困境，以協同學和服務金三角模型為理論指導，提煉出數字環境中鄉村教育服務數字化轉型的有效實踐模式。

二、現實之困：制約鄉村教育服務有效實施的困境

教育服務鄉村振興和農業農村現代化建設是極具歷史淵源與時代意義的命題。1980年12月，中央農業廣播電視學校在全國建立五級辦學體系，利用廣播、電視向農民開展教育培訓服務。中共中央、國務院、教育部、農業農村部、中央農廣校等相繼頒布了《關于進一步加強農村教育工作的決定》《中等職業學校新型職業農民培養方案試行》《高等學校鄉村振興科技創新行動計劃（2018—2022年）》《新生代農民工職業技能提升計劃（2019—2022年）》《關于加快推進鄉村人才振興的意見》等政策。結合政策和以“鄉村”OR“農村”AND“教育服務”為主題檢索到的2019年5月到2024年5月的83篇CSSCI文獻分析發現，在國家戰略推動與數字技術支持下，基礎教育、職業教育、高等教育、成人教育等服務鄉村全面振興正在如火如荼地開展，在農民素質提升、新型職業農民數字技能培育[4]、農村教師專業能力培養、村小教學質量提升[5]等方面取得成效，但在服務供給主體協作、服務供給方式、服務質效等層面也暴露出一些問題。

（一）教育服務需求與內容不明，服務主體間協同困難

在當前愈加關注公益普惠、優質均衡的基本公共教育服務及全民終身學習背景下，各地政府出臺了相關地方政策以滿足鄉村教育服務的各種需求。但落實推進中，村干部文化素質與工作能力偏低、鄉村產業帶頭人內隱素質與外顯素質待提高、農民信息素養培育與農業技術培訓待加強、鄉村教師鄉土文化理解與應用不足[6]等現象頻出。究其本質是由于鄉村各群體的教育服務需求多樣化，針對各類需求提供的服務響應不及時、方式不多樣、內容不明確，導致村干部、農民、返鄉農民工、退役軍人、農業經營戶、鄉村教師等未接受到與個體需求匹配的教育服務。農業、文化、衛生、科技等領域鄉村振興人才培養離不開政府、企業、高等院校、村委會等服務主體協同推進，然而，當前對鄉村教育服務需求未形成統一規劃，服務供給部門權責關系與合作程序模糊化、多元服務供給主體協作困難，導致推進低效。

（二）服務供需總量與結構失衡，服務供給方式待優化

教育服務資源多依遁“中央政府—省級政府—地級市—縣城—鄉鎮—村”非均勻流動，鄉村教育處于最末梢，易被“邊緣化”“薄弱化”。尤其老少邊窮島地區由于經濟、自然環境、文化、地理條件的特殊性，教育服務資源和項目供給滯后、供給總量不足、供需結構失衡，村民所受教育服務不及時、不精準、不均衡。一些研究提出了擴大數字資源供給、公共資源配置向教育落后縣區傾斜[7]、高校引領開展鄉村教師技能提升培訓等策略方法，但其資源重“量”而非“質”、未能較好回應村民實際訴求、難以應用且使用意愿不強等問題顯現[8]。利用數字技術設計和提供與村民生活情境和文化背景相符的資源及項目、優化服務供給方式、更新服務協同管理模式，有利于提升資源供給的精準度和適切性。

（三）服務監督與治理體系不健全，教育服務質效不高

已有政府、企業與涉農科研院協同的農村信息化服務模式，形成了技術、組織、運行三類農村社區教育信息化體系建設模式[9]等理論與實踐成果，并逐漸開始探討智能技術賦能鄉村教育治理的邏輯理路、推進路徑。然而，從整體視角對各類鄉村教育服務智能治理、數字化轉型模式探索相關研究幾乎空白。同時，已有研究尚未針對鄉村基礎教育、成人教育、職業教育等不同服務場景中服務內容與質量制定監管方法，未以數據為依據、對以村民為本的“空間”在場教育服務治理體系不健全等現象深入分析，導致服務質量欠佳、效能不高。

總體而言，近些年鄉村振興中教育服務雖取得了不少成效，一定程度上明確了誰來服務、服務誰、需要哪些服務的問題，但實踐中也暴露出服務內容與需求脫節、供給結構失衡、監督治理不到位和服務質量不高等情況，即還未解決“怎么服務”的核心問題。為紓解上述困境，推進科技與體制模式雙輪創新，探索鄉村教育服務數字化轉型迫在眉睫。

三、理論之器：多主體協同和服務供給系統構成

（一）“服務金三角”模型及發展

“服務金三角”模型由美國管理學家卡爾·阿爾布瑞契特（Karl Albrecht）和讓·詹姆克（Ron Zemke）提出[10]，認為一個完整的服務供給系統涵蓋服務策略、服務組織、服務人員，以及處于三角中心位置的顧客需求四個子系統。緊扣顧客需求，服務策略需得到服務人員的理解和支持，以確保正確實施；服務系統的設計和部署應與服務策略匹配，保證服務效率和人員職責明確；服務人員在分工協同下提供高質量的服務。研究者參考該模型探討了服務供給的問題，如方堃基于該模型分析了新型農村公共服務體系建設現狀、運行機制與標準[11]。張昊和楊現民借鑒該模型構建了數據驅動的教育服務供給理論與實踐框架，指出了教育服務供給正向多元化協同化供給主體、個性化供給內容、精準化動態化監管與評價方向轉型[12]。

（二）協同學的方法

協同學（Synergetics）是“協同工作之科學”，由赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）創立，認為一個復雜開放的巨系統由各協同子系統組成，當巨系統處于非平衡狀態時，各子系統在外部控制參量和內部序參量的推動下通過內聚耦合與協同效應相互碰撞、影響并發生協同運動，在時間、空間、功能與結構上自組織自發地從無序到有序、再從有序轉向新的有序，以演化至相對平衡狀態[13]。協同學是系統自組織的一種普適方法[14]，含有三個基本特點：一是自主性，子系統在無外部指令下無規則或按照某種契約，自主運動、各盡其責協調開展工作。在積極非線性作用下實現整體大于部分之和，即獲得“1+1＞2”效應。二是開放性，各子系統和外部環境保持開放、共享共生，持續進行物質、能量交換與重構，以擺脫微觀混沌呈現宏觀有序。三是對外部的積極反應，表現為子系統在外部環境作用下主動選擇合作行為，保持協調消長和動態平衡，形成相互依存、和諧共處、整體價值最優的新系統。已有研究從協同學視角關注教育協同機制，涉及教育扶貧、教培教研、協同育人、教育服務信息化建設等領域。江星玲和謝治菊以幫扶對象需求為導向，基于協同學視角發現，政府、學校、企業、社會組織等在扶貧政策制度等控制參量下正自組織有序地協同運動，改善了供給質效[15]。

服務金三角理論、協同學已在教育服務信息化建設與供給方式探究中得到應用和驗證，可為構建鄉村教育服務數字化轉型多主體協同模式提供理論支持。借鑒服務金三角理論，結合鄉村教育現狀，數字環境中的鄉村教育服務系統由服務供給主體、服務供給需求、服務供給戰略、服務外部環境和服務供給系統等五個子系統構成。

（三）鄉村教育服務數字化轉型方向

數字環境中服務供給主體多樣化，服務主體子系統中各要素在序參量與控制參量作用下自組織協同發力，依托服務外部環境與服務供給戰略，精準捕捉服務需求、動態監管與調節服務供給活動，針對性推送服務內容、實時掌握服務反饋、多元協同服務治理，以有效實現協同效應最大化并提高服務供給效率。本研究對傳統鄉村教育服務及其數字化演進中五個子系統的轉型方向進行比較（如圖1所示），為鄉村教育服務協同模式的提煉、鄉村教育服務數字化轉型實踐案例的選擇與實踐框架的構建提供方向指引。

四、轉型之法：數字環境中鄉村教育服務G-4C協同模式

服務供給需求是鄉村教育服務數字化系統的核心，體現為鄉村未成年人、青中老年人各群體和個體的教育需求。滿足多樣性服務需求需以數字化系統、資源和數據的聯通與應用為基礎，以數字技術支持的多元供給主體協同、服務戰略精準、供給方式融合和供給途徑開放為關鍵。基于此，數字技術加持下，供給主體多元化優勢突顯的鄉村教育服務數字化轉型模式可更好地支持鄉村教育服務方式方法的轉型，子系統間相互關系和作用如圖2所示。

服務供給主體子系統由政府（Government）以“頂層統籌、全域一體”為思路[16]，聯合高等院校（College）、企業（Company）、社區（Community）、村民委員會（Council）構成G-4C。該子系統各要素既相對獨立又相互協作；在服務供給戰略子系統的支持下深度協同，精準捕捉服務需求、動態監管與調節服務供給系統，個性推送服務內容、實時掌握服務反饋、多方協同服務治理；以此從非平衡狀態通過數字化供給走向整體價值最優的動態平衡，達到“1+1+1+1+1＞5”的協同效應。借助智能技術和數字平臺構成的數字環境促進國家智慧教育公共服務平臺、鄉村教育振興服務平臺、中國鄉村振興服務網等數字資源、應用和數據的融通，匯聚與流轉教育系統內外、區域內外的優質教育資源，形成教育服務數字底座，是支持多主體協同和服務實施的基礎。在供給主體協同機制、政府采購教育服務機制、服務數據融通機制、服務供給質量監督與評估機制等戰略規范與指引下，供給主體因需運作，通過供給系統提供適切服務項目和內容，供給過程和活動借助數字工具與平臺進行，教育服務的方式、途徑和資源整合等都可靈活調節和及時反饋。由此，服務供給評估不只從上而下，也可由下至上，通過過程數據、村民學習體驗和效果來共同判定，評估的規則和方法可進行動態調整。

（一）供給主體：有序聯動的多元主體協同

多元協同的供給主體是G-4C協同模式運行的核心樞紐，作為內部關鍵要素的序參量和作為外部干預條件的控制參量均為鄉村教育服務數字化轉型的自變量，“1+1+1+1+1＞5”的協同效應是因變量。序參量由G和4C分工協同的相互作用產生，是鄉村教育服務供給主體聯動合作發力、協同效應形成的內在動因，對協同行動起主導作用。其組成涵蓋：（1）數字化領導力，體現為教育行政管理部門核心成員基于數字化思維頂層設計、引領推動鄉村教育服務發展及對外合作共贏的能力。（2）多元主體協同能力，指政府、企業、高等院校、社區、村委會主體為實現共同目標，發揮團隊互幫互助精神，建立信任協同合作、開展數據驅動決策的能力。政府起著宏觀統籌、頂層設計、引導管理、經費支持、監督評估以及機制標準制定等職能；高等院校發揮研究特長與智力支撐；企業提供技術創新與智能產品；社區與村委會反映現狀、訴求和挖掘本土資源。政府引領下實現4C力量最大化，高效推進服務內容和方式的數字化轉型。（3）組織文化，主體協同推進服務中所表現的區別于其他組織的共同價值觀體系，用以激勵協作動機、凝聚工作合力、規范協作制度，及強化G、4C團結和信任。

控制參量是服務供給主體子系統協同效應形成的外在條件，包含來自外部環境的各種干預條件。（1）政府統籌，鄉鎮、區縣、省市乃至教育部等政府通過制定鄉村振興、職業技能培訓、教師培訓等政策，并由此制定統籌管理方法、協同推進機制與服務質量監督條例、經費投入與管理辦法；（2）市場調控，指引入市場機制，政府設立規范與條款，本著成本普惠和質量達標的目標，根據個性需求向多方引入或購買教育服務；（3）資金及贊助，包括政府投入的專項財政資金、慈善資金、社會捐助教育扶貧基金；（4）項目合作，指政府委托高校、科研機構或第三方教育服務企業，與本地鄉村社區、學校或群眾團體合作開展服務項目；（5）專家指導，來自高校、科研院、服務企業、中小學名校的專家，采用線上或混合方式提供發展咨詢、設計規劃與模式落地等服務；（6）數據應用，指借助5G、大數據、人工智能等技術獲取和分析鄉村教育服務網站或社交平臺上的教育需求和過程數據，基于結果決策服務和治理。G-4C供給主體在序參量（內部關鍵要素）與控制參量（外部干預條件）的推動下，以互利互惠、持續發展原則相互影響、配合和聯動，有序推進鄉村教育服務實施。

（二）供給需求：群體和個體特色鮮明的多樣化需求

鄉村教育服務供給內容的質量與水平事關鄉村振興和村民個人發展與切實利益。鄉村教育信息化20余年建設過程中，逐漸形成了基礎教育、職業技能教育、成人教育和常識教育四大典型服務供給內容或場景。基礎教育是面向全體學生的素質教育，作用于鄉村全體適齡兒童發展和未來發展。農村學生中留守兒童、殘疾兒童、服刑家庭子女、單親家庭子女相對城市學校較多，這些孩子的輟學率高、心理健康問題頻發，基礎教育階段除了提升學生智育水平外，更要關注鄉村學生的德智體美勞全面發展。基于此需求，供給主體各要素利用數字化平臺整合相應資源，如心理輔導、健康咨詢、興趣培養等，向學生提供正向引導、及時咨詢和多樣化溝通，幫助學生樹立正確的價值觀與人生觀。職業技術教育直指“三農問題”，是加速鄉村振興的重要抓手，借助公益視頻號或公眾號、在線培訓直播課等數字手段可實現隨時隨地靈活學習。成人教育對沒受過完全基礎教育的農民而言，是補充缺失基礎知識的關鍵。其與職業技術教育對新型農民來說，主要提供職業技能培訓、實用技術學習、學歷提升、新行業就業培訓等服務。科普知識是村民學習的重要內容，但村民外出學習難度較大，借助在線科普學堂、農科直播講座、混合式專家講座等方式開展更可行。服務主體針對不同服務需求，尊重本地教育文化，以數字化資源為主，提供形式靈活、更新及時、使用便捷、針對性和適切性的服務內容。

（三）外部環境：連通數據、服務和資源的教育服務數字底座

數字環境是鄉村教育服務G-4C協同模式運行的基本保障。鄉村教育服務數字底座通過整合、匯聚各種鄉村數字化應用系統和服務平臺上的數據與內容，促進區域內外需求信息的匯集和優質教育資源有效流轉，確保服務供給內容的豐富性和全涵蓋性。一方面它能通過個人資源應用數據、網絡交流內容等明確村民個人教育發展需求，實現教育服務內容個性推送與供給。現已有一些國家級、省級的農業大數據服務實踐典型示范，如山東省“渤海糧倉科技示范工程大數據平臺”、國家標準化智慧農業服務管理系統“農保姆”。但我國當前尚無面向全體村民、匯集各級各類服務需求、可個性推送服務內容的鄉村教育服務智慧云平臺。另一方面，鄉村教育服務大數據的獲取、挖掘、應用與管理剛起步，動態匯聚服務數據、自動采集全體村民參與服務的數據、挖掘分析服務需求、監測服務水平質量等仍待進一步探索研究。未來突出本土特色資源，建設國家或省級鄉村教育服務大數據庫與服務精準推送系統，促進區域內外優質資源共建共享共生、高品質服務村民發展仍任重而道遠。

（四）供給系統：需求導向的教育服務供給方式

供給系統以村民需求為導向，在確保其服務訴求得到同等重視與平等尊重的基礎上，進行鄉村教育服務項目的推送與供給。換言之，服務對象全員化、服務需求個性化、服務內容精準化，是鄉村教育服務數字化轉型擬達成的效果。政府基于可持續發展理念，堅持“需求牽引、應用為王、服務至上”的原則，摸清已有服務供給現存問題與服務目標，利用數字技術整合已有方式，靈活提供但不限于鄉土文化教育、鄉村教師能力培訓、返鄉創業就業培訓、技能培訓、高素質農民教育培訓、環境衛生教育、心理健康、法律知識普及、安全教育等服務。以區域為實踐落地單位，利用數字底座匯聚的跨區域跨行業優質資源，引入高等院校和社會人士的智力資源，購買數字化產品或專業服務，在持續供給服務過程中不斷調整，形成適應不同需求、更具包容性、韌性、靈活性的鄉村教育服務內容、實施方式和應用方法。

五、應用之實：鄉村教育協同服務數字化轉型案例

通過我國教育部官網、中國教育新聞網、《人民日報》《南方都市報》《中國教育報》《珠海特區報》等權威網站或媒體端收集的鄉村教育服務案例，基于表1的選擇依據，經專家咨詢后選取了“專遞課堂促進鄉村小規模學校教師與學生發展”和“高職院校助力鄉村多樣人群學廚脫貧”兩個案例。兩個案例均由區域政府、高等院校、企業、社區等多供給主體利用數字平臺協同提供教育服務，涵蓋了基礎教育、職業教育、成人教育等服務場景，經過多年建設與發展均取得促進鄉村振興和城鄉教育一體化發展的成效。以下基于鄉村教育服務G-4C協同模式的實踐框架對案例進行剖析。

（一）鄉村教育服務實踐過程分析框架

數字環境中鄉村教育服務G-4C協同模式的實踐框架如圖3所示。G-4C協同服務以獲取服務對象的供給需求為起點，基于服務過程數據，精準定位服務需求；通過多主體參與的供給決策過程，以需求為導向，基于數字平臺進行服務內容、資源和具體方式的融合及組織實施，并對服務全過程實時監督與評價，保障鄉村教育服務實施動態有序開展、服務系統達到整體價值較優的相對平衡狀態。

（二）專遞課堂促進鄉村小規模學校教師和學生發展

2018年，教育部頒布三個課堂建設應用等政策后，針對鄉村薄弱學校的“同步/專遞課堂”，廣東省在對口幫扶的貴州省遵義、畢節和安順等市開展了常態化專遞教學，惠及60多所村小。結合服務實踐過程分析框架，實踐中G-4C協同模式應用如下：其一，當地教育局、教研部門、教育服務企業、中心校等協同進行經費和優質師資的統籌調配，向村小開展多科目專遞課堂教學，解決村小開不齊國家課程的問題。如遵義市正安縣專遞課堂服務經費由廣東省易方達公益基金會提供，采用“教學服務外包”的“兩對標、一站式”模式常態開展英語課教學[5]。為此，縣教育局在年度工作要點中明確建好管好專遞課堂平臺，統領項目實施；教育局聯合高校和教育企業，在調查全縣村小教師教學、學生學習的現狀與需求后，研制和供給了適切研訓服務，通過互聯網整合各地優秀教師，根據當地學情、教學進度、設施條件共同備課和教研，常態化實施英語和科學課全托管教學服務[17]。

專遞教學中，教育局、教研員、高校專家常規跟進教學過程并進行教學質量評估。歷年師生滿意度與體驗問卷、學生學業發展測評與學科核心素養數據的分析結果顯示，鄉村學生自信心、學業水平、英語等學科核心素養得到提升，鄉村教師數字教學能力和鄉村學校整體教學水平均取得顯著成效[5]。項目實施中，高校、當地教研部門聯合服務機構進行實地調查明確各類需求后，研發了一體式智能教學終端、AR智能教學資源制作系統、專遞課堂數字化教學平臺、專遞課堂AI教學分析與診斷系統等新型軟硬件系統設備，支持鄉村學校云端教學、人—機協同教學指導、鄉村教師精準教研等服務實施。項目以數據為依據監督評價服務需求的達成效果，迭代優化實施方式與策略，除國家規定課程外，還提供個性化的鄉土文化教育、學科興趣培養課程、心理健康教育、鄉村教師專遞課堂教學勝任力培訓等多種服務。

（三）高職院校助力鄉村多樣人群學廚脫貧

廣東順德職業技術學院的廚師學院針對四川涼山、貴州黔東南、廣東湛江和云浮等地需求，利用數字技術聯動學校師資、專業廚師和用人單位，開展面向鄉村中青年職業技能培訓的順德模式，培養了一批愛餐飲、有文化、有廚德、善經營的粵菜廚師，達成了多贏效果并產生了積極的社會影響[18]。結合服務實踐過程分析框架，實踐中G-4C模式實施如下：其一，高職院校、政府、企業與當地鎮村街社區餐飲行業協會、村委員會合作，借助大數據分析、網絡社交平臺等了解和定位村民餐飲創業、專業廚師等需求，建立了應用研究中心、“粵菜師傅”培訓基地、文化發展中心，探索利用多方師資和場地開辦精準幫扶廚師培訓班、減免高職學費、送教上門、線上線下融合培訓等供給方式，將扶貧與扶志、扶智相結合解決農村人口創業就業問題。其二，利用互聯網追蹤記錄村民職業技能發展與成長數據，滿足貧困生、失業青年、返鄉農民工等需求，提供可選擇的數字資源、在線課程、混合式烹飪與刀法技能培訓課程，分層分類、線上線下結合提供新型農民素質教育、廚藝職業技能培訓、食品衛生與健康意識培訓、食品安全與質量管理知識、家鄉特色美食制作、創業法律知識普及等多樣內容。其三，依據培訓基地、研究中心等網站、公眾號獲取的服務供給過程數據、學廚效果評定數據、學廚人員反饋數據，高職院校、政府、企業、當地村委會等協同制定和調整“粵菜師傅”培訓內容、方式和監督與評估方法，規范服務供給流程與保障供給質量。

六、未來之路：細化研究與深入實踐

借助數字技術持續改進鄉村教育服務供給方式，推動服務數字化轉型勢在必行。然而鄉村教育服務數字化轉型涵蓋了社會學、經濟學、管理學等多領域理論與技術，是一項具有系統性、復雜性、動態性的長期工程。鄉村教育服務存在的需求多樣、內容不明、供給主體間協作少、供需總量與結構失衡、監督治理體系不健全、供給效率不高等問題還將持續一定時間。為解決問題而提出的鄉村教育服務G-4C協同模式，在數字基座支持下可推動服務供給主體協同運作，圍繞服務需求，根據供給戰略有效實施服務供給，實現鄉村教育服務的數字化轉型。“專遞課堂促進鄉村小規模學校教師和學生發展”“高職院校助力鄉村多樣人群學廚脫貧”實例表明，G-4C多元服務供給主體基于數字化平臺協同開展鄉村教學服務是可行的。

鄉村教育服務G-4C協同模式仍需在實踐中深入應用和不斷細化。當前實踐案例的選取受研究者學術視野與檢索結果局限，代表性有待驗證、剖析結果外部推廣性有待拓寬。同時案例原始材料可能帶有個人立場，可能引發理解與分析偏差。G-4C協同模式的實踐框架，未來亦須通過實踐進一步驗證和迭代優化，以更好滿足鄉村振興人才培養的現實要求。

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G-4C Collaborative Model and Application of Digital Transformation of

Rural Education Service

MU Su1，" ZHOU Deqing2，" HU Xiaoyong3

（1.Institute of Educational Artificial Intelligence， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631; 2.School of Educational Information Technology， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631; 3.Center of Faculty Development， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] Facing the needs of the construction of a powerful country in education， the digital transformation of rural education service is becoming an important proposition for the revitalization of rural education and the integration of urban and rural education. However， the realization of digital transformation of rural education service is hindered by difficulties in collaboration among diverse service providers， imbalance in the total volume and structure of service supply and demand， the need for optimizing the way of service supply， and the lack of a robust system for service supervision and governance. In this regard， with the theoretical support of synergetics and the \"Service Golden Triangle\" model， this paper outlined the direction of digital transformation of rural education service， and proposed the G-4C collaborative model of rural education service in the digital environment： multiple service providers in an orderly linkage， diverse needs of groups and individuals with distinctive characteristics， a digital base of education service connecting data， services and resources， and a demand-oriented supply of education service. Utilizing the practical framework of G-4C collaborative model， the processes， methods， and strategies of the multiple cooperation in implementing rural education service in two typical cases were analyzed. This provides reference for the still-uncharted research and practice of digital transformation of rural education service in China.

[Keywords] Digital Transformation; Rural Education Service; Synergetics; Service Golden Triangle; G-4C Collaborative Model

基金項目：廣東省哲學社會科學規劃2023年度一般項目“數字化轉型視域下鄉村教育服務實施模式的研究”（項目編號：GD23CJY18）