反思性實踐在中國教師教育的發展、問題與展望

[摘 要]關于反思的歷史，最早可以追溯到古代西方的柏拉圖、亞里士多德，中國的孔子，印度的佛陀的思想和著作中，他們提出了一種基于反思思想的新的思維方式。近代以來，在教育領域，杜威的思想為反思性思維的發展奠定了基礎，而肖恩的思想則為反思性實踐的發展奠定了基礎。因此，本文以杜威和肖恩的理論為切入點，闡述了反思性實踐在中國教師教育的歷史發展、問題與未來展望。

[關鍵詞]職前教師；反思性實踐；教師教育

一、反思與反思性實踐

反思的重要性在于其能夠促進個體思維的深度和廣度。關于反思的定義，學界普遍認為杜威（John Dewey）是第一位將反思問題進行系統論述的。杜威是美國著名的教育學家，心理學家和哲學家，也是實用主義哲學的代表人物之一。杜威將反思定義為，根據支持他的理由和他傾向于得出的進一步結論，對任何信念或假定的知識形式進行積極、持久、仔細的考慮……它包括有意識和自愿的努力，在證據和理性的堅實基礎上建立信念。杜威進一步補充道：“思維最好的方式就是反思性思維，主動、持續和深思熟慮的思維活動導致了反思性思維。”因此，杜威認為，反思是一種有意識的思維活動。

在杜威反思性思維的基礎上，美國的教育家肖恩（Donald Sch?n）最早提出“反思性實踐”的概念，他將反思定義為一種實踐，在這種實踐中，一個人開始意識到通過他以前的經驗可以獲得內隱的知識基礎，并主張學習取決于經驗與反思之間的整合。由此，肖恩提出兩種類型的反思，即行動中的反思和行動后的反思，行動中的反思是指在行為發生的過程中做出的及時的反應，行動后的反思是個體對已經發生過的行為過程的回顧和思考。

因此，反思性實踐不僅是一種有意識的思維活動，也是一種實踐。此外，肖恩還認為，專業職業會存在專業危機，專業危機通常表現為理論和實踐之間的感知差距，而反思性實踐是一種可以縮小差距的方式，專業人士應該成為反思性的實踐者。這已逐漸成為學界共識，特別是在教師教育領域。

二、反思性實踐在中國教師教育中的發展

中國教師教育領域自21世紀以來，逐漸意識到反思性實踐的重要性，并在政策和制度層面進行了一系列的推動和支持。2001年，中華人民共和國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，將素質教育作為改革的出發點和基本目標，并提出教師角色的轉變，從“知識的傳授者”轉變為“學生學習的引導者和促進者”。這一變化意味著教師教育需要注重培養未來教師的反思能力，因而反思性實踐開始成為中國教師教育中的重要內容之一。隨后，中國政府陸續出臺了一系列政策文件，強調反思性實踐對教師專業發展的重要性。例如，2018年國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調，教師是教育發展的第一資源，是人才培養的關鍵力量，為了落實這一理念，教育部于2020年制定了《中小學教師培訓課程指導標準（專業發展）》，旨在提高教師培訓的針對性和實效性。該文件以培養教師的專業反思為重點，制訂一系列培訓方案促進教師的反思實踐能力的發展，重點促進教師的反思實踐能力的發展。

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中還強調，中國的教師教育是包含職前培養、入職培訓和在職進修為一體，以全面培養和提升教師的專業素養和教育水平。在教師教育中，教師的反思性實踐能力不僅是衡量職前教師培養質量的重要標準，也是教師職后的專業發展中的重要基礎。因此，為了提高教師隊伍的專業素質，不僅要重視在職教師教育中反思性實踐的發展，國家也非常重視職前教師教育中的反思性實踐的培養。

對職前教師的反思性實踐能力的培養，除了從政策層面推動，還必須依托職前教育課程的實施。例如，2011年《關于大力推進教師教育課程改革的意見》明確提出“育人為本、實踐取向和終身學習”三大教師教育基本理念，以及2011年《教師教育課程標準（試行）》中明確提出“教師是反思性的實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。《基礎教育課程改革》還要求教師成為反思性的實踐者，所以職前教師教育課程必須構建兼顧理論和實踐的“反思性實踐”的課程取向。2018年《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》進一步對職前教育的實踐課程提出明確要求，把教師教育類課程做了重新分類，包括理論課程、實踐課程和畢業論文。實踐課程包括教育見習、教育實習、教育考察和教育調查等。

三、反思性實踐在中國教師教育中存在的問題

（一）教育政策中的“實踐導向”沒有得到充分落實

在教師教育政策方面，我國已經確定了“反思性實踐者”是教師的專業屬性，然而，在實際的執行過程中，這些政策并沒有得到充分落實。比如，實踐課程一般是以教育實習為主，有些學校會在前三年（總學制四年）的理論學習階段穿插短時間的教育見習，而教育考查和教育調查幾乎沒有在實踐課程中真正實施，這使得職前教師在參加教育實踐課程的過程中無法得到充分的訓練。 這些課程安排對于職前教師反思性實踐的培養存在一個假設，就是職前教師只有先學習了教育理論，才能在實踐中運用和發展自己的反思教學能力。因此，職前教育課程的理論教學與實踐教學區分得過于清楚，教師教育課程被分為兩個不相連的階段——理論學習和實踐體驗。但是過分強調理論課程，而忽視了實踐環節的重要性，或者理論課程和實踐課程之間完全沒有任何聯系，使教師僅僅停留在書本知識上，無法將理論知識應用到實際教學中去。此外，實踐課程的時間安排也存在問題，職前教師的教育實習一般在大四進行，但是這個階段本科學生面臨就業和考研等多重壓力，實習的效果難以保證。因此，我國雖然從政策上充分強調了反思性實踐在教師教育中的作用，但是反思性實踐的課程的構建和實施過程中沒有充分體現“實踐導向”的培養目標[1]。

（二）高校缺少對于反思性技能的專門培養

高校缺少對反思技能課程的支持，以幫助學生教師培養反思技能。目前師范院校課程設置中是以教育學、心理學、教學法， 往往忽視了教學反思技能的培養[2]。如果職前教師在學校沒有得到教學反思課程的培訓，在實際教學過程中就要自己去摸索一套反思流程，就會產生“不知道怎么反思”“不知道為什么反思”等很多問題。雖然在實習期間，職前教師一般會被要求撰寫反思日記，然而，當職前教師在寫下他們對事件或經歷的描述時，可能會出現膚淺的反思水平。畢竟，反思性寫作的能力不是與生俱來的，它必須伴隨反思寫作的學習過程，否則反思性寫作將不一定會產生預期的成效。

（三）反思性實踐者的合作培養模式沒有充分形成

要想把職前教師培養為反思性實踐者，必須建立高校和實習學校的合作培養模式。在中國，高校和中小學實習學校在政策和理論上是應該產生良好的合作關系，因為合作關系對于職前教師的培養有很大的影響。職前教師可以將在高校中習得的理論知識和在實習學校中習得的實踐知識相聯系。但是，實際的工作中，這個合作培養的模式并沒有充分形成，因為承擔職前教師的實踐指導對實習學校來說可能是一種負擔，實習學校對于教育實習的配合度并不高。 通常有兩個主要原因，有的實習學校是擔心實習活動會打破學校的正常教學秩序，有的實習學校是擔心職前教師的教學技能不熟練，影響學校的教學質量。高校與實習學校之間缺少合作，會造成職前教師的理論和實踐嚴重脫節。 因此，對于職前教師來說，合作培養模式沒有充分形成，教育實習就沒有辦法達到預期效果，而變成一種沒有目的的經驗或體驗[3]。

（四）教育實習中的“雙導師制”沒有充分落實

職前教師的教育實習沒有得到實習學校的充分配合，也會影響“雙導師制”的充分落實。目前中國職前教師的教育實習實行的是“雙導師制”，意味著職前教師將會有兩個導師，一個來自高校，一個來自實習學校。這個制度的設想是基于兩個導師可以給職前教師的教育實習提供全面的指導，兼顧理論和實踐。高校安排的實習指導教師缺少在一線中小學工作的經驗，所以更加關注教學理論的教授，對職前教師的指導脫離實際教學情境，而實習學校的指導教師不了解實習的目的，教育理論知識也相對缺少，所以更加關注教學實踐，但往往也只會給職前教師分配一些簡單的任務，沒有辦法提供真正有效的指導[4]。由此可知，“雙導師制”在職前教師的教學實習期間并沒有得到真正落實。職前教師的實習指導工作幾乎完全依賴于實習學校導師，而高校導師很少參與職前教師的實習指導工作，高校導師更加關心職前教師的實習環節是否規范，是否按照學校要求完成了實習日記、實習總結[5]。此外，兩位導師之間缺少一定的交流溝通，導致在指導的過程中各行其是，特別是在培養學生教師反思能力這方面，高校導師和學校導師之間沒有共識的培養方法。因此，實際上兩位導師并沒有在職前教師實習期間發揮協同指導的作用。

四、反思性實踐在中國教師教育中的未來展望

（一）科學設置教師教育課程的理論課時與實踐環節

中國教師教育的課程設置往往傾向于將理論學習和實踐體驗分隔開來，這種做法在一定程度上阻礙了職前教師反思性實踐能力的培養。然而，反思性實踐強調的是理論與實踐的結合，主張實踐者在教學過程中不斷地反思并根據實踐經驗調整教學方法。因此，未來教師教育應該致力于科學平衡職前培養課程的理論課時與實踐環節，使教師在學習理論知識的同時能夠進行系統的實踐探究。

為實現這一目標，可以采取以下措施：首先，調整課程設置，將理論教學與實踐教學融合在一起，打破二者之間的界限，讓學生在理論學習的同時參與實踐活動，并在實踐中進行反思。其次，加強實踐教學的質量管理，確保實踐環節能夠真正貼近教學實際，提供具有挑戰性和啟發性的教學情境。最后，建立有效的評價機制，對學生在實踐中表現的反思能力進行評估，為其提供及時的反饋和指導，促進其反思能力的不斷提升。

（二）加強高校教學反思技能的專門培養

要有效培養職前教師的反思性實踐能力，需要重點加強高校教學中反思技能的專門培養。這一培養過程可以通過專門設計的課程和實踐項目來實現。例如，開設針對性的教學反思理論課程和實訓課程，系統介紹教學反思的方法和技能，引導學生通過教學實踐進行反思，并在此基礎上提出改進方案。通過這種反思技能的專門培養，不僅可以使學生知道什么是有效的教學反思、怎么才能實現有效的教學反思，還可以給予學生充分的反思機會，在實踐中去鍛煉和提高反思技能。同時，高校教師應該充當良好的示范者，積極參與反思性實踐，為學生樹立榜樣。

（三）重建高校與實習學校合作機制，推動“雙導師制”全面落實

為了更好地促進職前教師的反思性實踐能力，需要重建高校與實習學校的合作機制，推動“雙導師制”的全面落實。雙導師制的實質是指由高校導師和實習學校導師共同參與職前教師的培養與指導，共同促進理論與實踐的有機結合。在這一合作機制下，高校導師可以為實習學校的教師提供專業的理論指導，幫助他們更好地理解教育理論，并將其運用到實踐中去。實習學校的教師則可以為高校學生提供豐富的實踐經驗，并與他們分享教學實踐中的挑戰和解決方案。通過這種雙向交流與合作，可以促進高校教師教育與實踐學校教學實踐的深度融合，為職前教師的反思性實踐能力提供更加有力的支持和保障[6]。

結束語

反思性實踐是一個發展的過程，它需要從職前教師在接受教師教育的初期就開始培養。當前反思性實踐在中國的教師教育發展中雖然受到相關教師教育政策的支持和強調，但在推行和落實的過程中仍舊存在一些問題，例如，培養課程沒有充分落實“實踐導向”，高校缺少對反思性實踐的專門培養，高校和實習學校之間的合作模式沒有充分形成以及“雙導師制”在實習期間沒有充分落實。未來中國的教師教育可以從課程設置，合作培養模式方面入手，科學設置教師教育課程的理論課時與實踐環節，加強高校教學反思技能的專門培養，重建高校與實習學校合作機制，推動“雙導師制”的全面落實，為未來反思性實踐在中國教師教育中能夠真正落實，能夠真正幫助職前教師的教學技能的提升和專業能力的發展。

參考文獻

[1]王向華.地方高師院校雙導師制的困境和出路[J].牡丹江教育學院學報，2018（4）：22-24.

[2]李云鵬.高校學前教育專業反思性實踐者培養的美國經驗與本土反思[J].現代教育科學，2021（5）：151-156.

[3]黃春霞.以反思為導向的師范生頂崗實習體系探析：從城鄉師資均衡的角度[J].黑龍江教師發展學院學報，2020，39（2）：32-34.

[4]朱順東.基于“雙導師制”的校外教育實踐存在的問題及思考：以麗水學院小教專業為例[J].麗水學院學報，2014，36（6）：95-100.

[5]徐美.加強師范生實踐反思能力的培養[J].中國教育學刊，2016（1）：94-97.

[6]丁遠.高師院校教育教學質量訴求與提升策略思考[J].中國成人教育，2014（6）：131-132.

作者簡介：許睿（1993— ），女，漢族，江西萍鄉人，江西科技學院教育學院，助教，碩士。

研究方向：教師教育。