結構化設計：讓跨學科學習從拼盤式走向融合式

【摘 要】跨學科學習的設置是義務教育課程改革為重塑時代新人的素質結構所采取的創新舉措。基于結構化設計方法，可從“整體架構，融通學段壁壘；連續設計，貫通內在聯結；進階實施，豐盈實踐學程”三條路徑有效促進知識的深度整合和學科間的協同發展，從而推動跨學科主題學習從拼盤式教學模式轉變為融合式教學模式，以實現任務下的學習活動與多樣化學習支持的協同，并落實教—學—評一致性原則，促進核心素養的培育。

【關鍵詞】結構化設計 跨學科學習 融合式教學

【中圖分類號】G623.2" 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）18-43-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“跨學科學習”任務群，“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。

跨學科學習的設計與實施對教師來說是一種挑戰。“閱讀教學要從語文教材出發，以實踐為準則，尋找語文教學與其他學科的融合路徑，進行跨學科的教學活動。”［1］教材中有許多可借鑒使用展開跨學科學習的資源，依托其設計和實施跨學科學習是一條值得嘗試的路徑。但就目前情況來看，部分教師忽視了跨學科學習承載的培養學生創新能力和綜合素養的重要價值，主要以知識技能講授或活動任務等形式組織教學。筆者分別就“跨學科學習的興趣”“跨學科學習的內容來源”“跨學科學習的活動形式”進行了問卷調查，結果顯示，當前跨學科學習存在目標模糊，缺乏整體關聯；內容淺表，缺乏序列設計；形式拼接，缺乏深度整合；評價固化，缺乏思維創新等問題。

基于此，本文從“整體架構，融通學段壁壘；連續設計，貫通內在聯結；進階實施，豐盈實踐學程”三條路徑進行結構化設計，讓跨學科學習從拼盤式走向融合式，真正助力學生素養提升。

一、整體架構，融通學段壁壘

任何事物都有結構，事物的結構決定著功能。因此，可從系統、科學的角度整體架構語文跨學科學習的結構模型，優化課堂結構，推動課堂實踐研究，促進各學科知識融通，激發學生學習興趣，助力情感與思維的高階介入。

（一）構建整體連貫的推進序列

跨學科學習強調解決問題的思考過程是一個系統協調的過程，需要多種知識與能力配合，只有不斷變通思維方式，通過跨學科學習整合知識結構才能相互配合完成每一次任務。跨學科學習活動能促使學生在“跨”的過程中對知識進行重新建構，更新自己的理解，實現對題目的“再理解”，同時助力學生的充分表達，促進綜合能力的提升。因此，在探究如何讓跨學科學習從拼盤式走向融合式這一教育革新路徑中，構建整體連貫的推進序列成為首要任務。這一序列的確立旨在打破以往教學中出現的學科隔閡，通過有組織、系統性的設計，實現從知識的碎片化到整體化的轉變，提升學習的系統性和連貫性。為了實現這一目標，首先應梳理現有教材和課程內容，分析不同學科內涵與跨學科主題之間的潛在聯系；其次依托于真實的生活情境，以大問題作為驅動，形成直觀而鮮明的學習載體。具體的小學語文跨學科學習推進序列見表1。

在結構化設計的藍圖下，構建整體連貫的推進序列對于實現跨學科學習的融合具有重要意義，不僅能夠有效實現知識與能力的深度融合，而且能夠為跨學科學習提供堅實而連貫的發展脈絡。

（二）凝練一致融通的核心概念

凝練一致融通的核心概念是結構化設計方法中至關重要的一環。在跨學科學習中，核心概念旨在為學生提供不同學科的認知框架，使各學科知識能在學生心智模型中互相映照、互為支撐。針對以往教學中存在的學科間割裂現象，可通過精準凝練概念，強化學科間的內在邏輯聯系，實現跨學科融合式教學的轉變。

首先，識別核心概念需要對學科知識有深刻的洞察力。可借助課程之間的內在邏輯性和互聯性，選取反映共同主題或問題的核心概念，即既能夠代表某一學科的基本理念，又具備橫跨其他學科的可遷移性的概念。例如在進行一年級“生命安全與健康”跨學科學習時，可將“預防”作為核心概念，其不僅涉及健康科學的基本原則，也與數學中的概率預測有關。通過這一概念的穿梭應用，學生能在各學科間建立起有機聯系，更加深刻地理解“預防”的重要性。

其次，構建核心概念要能觸及學生的思維和情感。核心概念不僅要有邏輯上的明晰和科學上的準確，還要具有導向性和啟發性，能激發學生自身的興趣和思考。在實際教學過程中，教師應當引導學生通過問題探究、案例分析、實際操作等多樣化的學習方式，深入挖掘核心概念的多面性。例如利用“文化傳承”這一核心概念，將傳統節日與語文、歷史、藝術等學科相結合，讓學生在體驗傳統文化的同時，對文化傳承的意義有更深層的認知。

最后，核心概念的凝練需要各學科的協作。因此，教師應不斷反思并優化核心概念的選取，確保其適應性和整體性。教師可在實施跨學科學習之前，通過定期的學科研討、教學經驗反饋、學生課堂反應等多方面的信息搜集，動態調整和重塑核心概念，使之更為精準地反映學生的認知發展需求。只有如此，跨學科學習才能由表及里、由淺入深，真正實現從拼盤式學習到融合式學習的轉型。

二、連續設計，貫通內在聯結

在跨學科學習的結構化設計中，進行連續的任務設計，將任務與主題進行內在聯結。這個過程通過對相關學科知識點和能力要求的串聯，使學生得以在不同學科間自然過渡，將零散的學科知識轉化為實質性認知結構。

（一）創建連續遞進的學習主題

創建連續遞進的學習主題要求教師高度凝練教學的中心線索，選擇具有追蹤性、動態發展和多學科交融的主題。基于此，筆者所在學校的跨學科主題學習課程周的實踐經驗，充分展現了創建連續遞進的學習主題在結構化設計中所扮演的角色。以六個年級開展的六大主題活動為例，可以觀察到主題學習的具體實現過程及學科內容的有機融合與貫連。

為了進一步提升學生的參與度與學習效果，可明確結構化學習主題的三個維度：真實背景、核心主線和關聯視角。真實背景是指學習內容要貼合學生的實際生活，讓他們切身感受到學習的意義；核心主線則是在學習過程中不斷延展深化的主題；關聯視角則需要教師尋找不同學科知識點之間的聯系，加強學習內容的內在邏輯。例如一年級的“生命安全與健康”主題通過對數學圖形的學習和對交通規則的探討，讓學生不僅在知識層面得到了銜接串聯，而且在能力素質上得到了相應提升；五年級“國家意志”主題則將各學科知識運用在學生的學習生活中。

因此，結合上述分析和研究實踐，設計連續遞進的學習主題不僅要求教師深入掌握學科知識，而且要求他們把握學科之間的內在邏輯，創設有真實背景的學習情境，構建以核心概念為主線的學習體系，并啟用多學科的關聯視角，使學生逐漸形成系統性的認知結構，實現深度學習的目標。

（二）制訂促進發展的評價量規

在構建能夠培養學生跨學科思維的教育體系中，制訂合適的評價量規。評價量規不僅要衡量學生的學業成就，而且要鼓勵學生的進步和指導學生的發展。因此，應制訂促進學生發展的評價量規，讓跨學科學習成效最大化。

評價量規應植根于結構化設計方法的精髓，緊密聯系學生的認知和技能成長而調整。為此，筆者建立了以“起點評價”“過程評價”和“成果評價”三個階段為基礎的評價體系。該體系與以往評價手段相比，更加關注學生發展軌跡，重視形成性評價與終結性評價的結合。

例如在五年級下冊第三單元的跨學科主題學習“編制漢字文化推廣手冊”中，在評價時可以分為信息組織、書面表達、美化排版、綜合表達、自主合作五個維度，其對應的實際學業表現分別是：多途徑查找多種資料；分類整理資料，撰寫簡單的研究報告；能根據資料內容美化手冊版面；介紹內容豐富，形式多樣，態度大方；學會合作，在溝通中能聽取他人建議。具體的分層式評價量表見表2。

這樣的評價不僅讓教師把握學生的學習進度和成效，而且讓學生對自己的學習負責，極大地提高了他們的自信心和參與度。在實施過程中不斷地調整和優化評價策略，可以確保每個學生的個性化發展，從而讓跨學科學習的結構化設計充分發揮價值。

三、進階實施，豐盈實踐學程

在實踐中，筆者結合跨學科學習中各要素之間的相互關系體現的不同及功能，對跨學科學習類型進行了探討，大致可分為設計連續的驅動問題、組建進階的任務鏈條、提供學術性的探究支架三個方面。

（一）設計連續的驅動問題

在構建跨學科學習的結構化框架中，連續的驅動問題設計是核心環節，其不僅與整體教學活動的發起緊密相關，而且在推動學生認知深化、知識內化方面扮演了至關重要的角色。真正有效的驅動問題應具備一定程度的挑戰性、趣味性和實際意義，能夠與學生的現實生活和未來發展緊密結合。

一個精心設計的驅動問題能夠為學生的學習過程注入動力，引發學生的探究欲望。這種問題的出發點需聯結學生的已有經驗，提供充足的認知挑戰，并允許多角度、多學科的探討與解答。例如二年級學生在解決“生命安全與健康”相關的驅動問題時，應被鼓勵通過計算健康食品的營養價值學習數學計算、通過體育活動學習健身知識，并進行藝術創作來表達對健康生活的理解和欣賞。通過這樣的設計，學科間的界限被有效打破，學生的學習過程變得更為完整。

以四年級上冊“革命小先鋒”跨學科主題學習為例，筆者以語文學科為主學科，將四年級上冊第八單元知識點進行重組、串聯及有效融合。基于單元解讀，圍繞單元大主題“讀歷史故事 悟古人智慧”，設置了本單元的學習大情境為“‘青史杯’歷史故事情景劇表演”大賽，再基于情境，設置了三個學習任務：悅讀歷史故事、趣講歷史故事、演繹歷史故事（見圖1）。每個任務之間都具有關聯性，或任務之間在思維過程中相互衍生，使學生能夠探索和建立聯系，激發學生的創造性思維、批判性思維和問題解決能力。

設計連續的驅動問題是促進學生主動學習的關鍵環節。通過結構化的問題設計，不僅能夠促進學生深度參與學習，而且能夠通過問題解決過程真實地體現跨學科學習的融合式教學理念，培養學生的批判性思維和創新能力，實現知識與能力的綜合提升。

（二）組建進階的任務鏈條

在結構化設計方法中，組建進階的任務鏈條。任務鏈條應當由設計良好的、能夠引領學生逐步深入主題的任務組成，同時，要確保學生在這一過程中，由淺入深地掌握核心知識和技能。

針對跨學科學習的實施，任務鏈條的組建需遵循以下原則：首先，任務必須根植于真實的生活情境，這樣不僅使學習更具意義，而且促進學生將知識應用于現實生活中；其次，任務需要圍繞一條清晰的知識主線進行構建，這條主線必須是跨學科知識的集合，以便形成對學生有著系統性影響的學習路徑；最后，任務應該提供多元的關聯視角，通過結構化的設計，將不同層面和維度的學科知識納入任務鏈條中，使學生需要從不同的角度和思維方式探索相同的主題。以四年級上冊“青史杯”歷史情景劇表演為例，可設置三個任務構成任務鏈條，引導學生在進階式任務中實現能力的逐步提升。具體的任務鏈條設計情況見表3。

總之，組建進階的任務鏈條需要教師具有高度的專業素養和精準的教學調控能力。只有不斷地優化這些任務，才能真正滿足學生的學習需求，促進他們在跨學科的探索旅程中獲得深層次的理解和綜合能力的提升。符合結構化設計原則的任務鏈條不僅能帶給學生內容上的豐富性和挑戰性，而且能在過程中培養他們的創新思維及終身學習能力。

（三）提供學術性的探究支架

在結構化設計方法的實施過程中，提供學術性的探究支架，深化學生的知識理解和推進跨學科學習的融合成為一項關鍵任務。探究支架的設計旨在培養學生的學術性思維和研究能力，使學生在掌握知識的同時，提高獨立探究和解決問題的能力。

在具體實施中，探究支架的操作包括三個層面：建構概念圖、設計任務鏈和建立任務群。概念圖的建構使學習內容可視化，幫助學生厘清學習主題與知識點之間的聯系；任務鏈的設計則提供了明確的學習路徑，每個環節都旨在推動知識的深度整合；任務群的建立則是按照不同能力層次安排的，使得每個學生都可以在自己的能力范圍內進行有挑戰性的學習。

以四年級上冊的“青史杯”歷史情景劇表演為例，學生學習場域的構建并不局限于一間教室、一本教材、一位教師，而是探索線下固化資源與線上開放資源的融合應用。因此，在實踐過程中，教師為學生提供了精準的探究支架。如教師在語文活動課上或文學社團活動中，組織學生依據編寫的劇本進行排練和演出；學生在積累創作經驗后，從現實生活中選取素材編寫戲劇、小品，并將語文學習延伸到日常生活中。

通過這樣一種結構化且系統化的探究支架的實施，可以促進學生內化知識，進而轉化為自己的認知結構。而這種認知結構的形成過程本身，就是學生學術性成長的體現。學生不僅能在跨學科學習中找到各學科知識的內在聯系，還能通過對知識的深度整合，形成全面、系統的知識體系，最終達到從拼盤式學習向融合式學習的轉變。［2］

在跨學科主題學習中，跨越學科界限，融合其他學科知識，是解決問題、達成任務所需，能夠實現多學科學習。［3］在實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外、學科內外，不僅拓寬了語文學習的領域，而且幫助學生在富有挑戰性的學習任務中解決真實的問題，充分激發了學生學習的興趣，從而更加愛上語文學習。

【參考文獻】

［1］張良花．融合 開放 反轉：跨學科閱讀教學的創新路徑［J］．小學教學參考，2012（10）：10.

［2］林其雨．小學語文跨學科學習的邏輯與設計［J］．教學與管理，2023（11）：29-32．

［3］程龍．重申跨學科學習的學科立場［J］．全球教育展望，2023，52（3）：25-34．