幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系的構建*

［摘 要］ 在兒童早期閱讀活動中教師扮演著重要的角色，對教師教學行為水平的考察成為現實需要。本研究以施良方等劃分的教師教學行為結構為框架，結合早期閱讀教學的內涵和實踐，參考周兢等所列兒童早期書面語言核心經驗目標及較為成熟的國內外相關文獻，初步建立了幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系，在此基礎上通過德爾菲法評議后確定了幼兒園教師早期閱讀教學行為評估的3個一級指標、5個二級指標、30個三級指標，形成了幼兒園早期閱讀教學行為觀察評估指標體系。

［關鍵詞］ 早期閱讀；教師行為；教學行為；早期閱讀教學行為評估；德爾菲法

一、問題提出

早期閱讀在提高幼小兒童詞匯語法水平、讀寫能力、語言表達能力以及未來學業成就等方面有著重要作用和無可比擬的優勢。[1][2][3]而與此同時，年幼兒童閱讀的發展價值需要依賴其與成人的高質量互動來實現。依據維果茨基高級心理機能的社會起源理論，兒童的心理發展主要是通過與有豐富經驗和知識的社會成員、長輩的交往來完成的。維果茨基認為，“作為交往，其最系統化的形式便是教學”，“教學可以定義為人為的發展”。基于此，維果茨基提出，“兒童在活動中獨立處理問題的水平”與“兒童在成人的監督、幫助下處理問題的水平”之間的差異正體現了教學促進兒童發展的可能性，兩者之間的差異可稱為“最近發展區”。[4]一般來說，作為早期語言教育的重要構成，早期閱讀教育的目的是在為幼兒提供充分而豐富的口頭語言發展機會的同時，引導幼兒接觸書面語言，養成良好的閱讀習慣，萌發書面語言意識和行為，[5]最終支持幼兒走向獨立自主閱讀。而要實現這個目的，或者說，要通過早期閱讀教育讓幼兒獲得必要核心經驗，成人的早期閱讀指導是重要前提。2005年以來，國際早期閱讀教育的發展開始從重視家庭閱讀教育轉向機構閱讀教育，尤其關注教師閱讀教學的專業水平建設。[6]在當下我國提升早期閱讀教育質量的背景下，提升教育工作者的閱讀教學專業水平也已成為早期閱讀教育事業發展的中國需求。[7]

一般而言，幼兒園教師在早期閱讀教育實踐中通常是參照自己掌握的幼兒語言發展經驗來開展活動的，這就導致語言教學活動會因教師個人的經驗或者知識儲備表現出參差不齊的水平。整個早期閱讀教育實踐缺乏明確系統的參照。現有關于早期閱讀活動中教師行為的研究更多的是行動研究、現狀分析，缺乏概念闡釋與理論建構，所建立的觀察評估指標體系也缺乏整體性和綜合性。進一步文獻梳理發現，國內已有的語言與讀寫環境質量評價工具往往是在循證研究的基礎上，宏觀選取影響語言與讀寫環境質量的關鍵要素作為評價的維度和項目，未能深入系統剖析語言教育中的教師教學行為，[8]《幼兒園教師專業標準》[9]也未具體描述教育活動中的教師教學行為。相關的教師行為研究成果也不能在早期閱讀教學中直接借用，比如，伯里奇（Gary D Borich）的教師行為研究[10]以及施良方、崔允漷等的教師行為研究，[11]僅僅是宏觀描述教師行為的結構以及積極支持學生發展的取向標準，缺乏對學科教學與對象年齡層次的具體化研究。而國外在評估幼兒園早期閱讀中的教師行為時，主要采用的是以行為為單位的編碼分析，如Pentimonti等研制的The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）[12]、Tessa Weadman等開發的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT）[13]等，其中SABR已經在幼兒園實踐中推廣運用，成為服務早期閱讀中教師行為質量水平提升的有效工具。這些工具可以作為考察幼兒園教師早期閱讀教學行為的重要參考，但鑒于我國幼兒園與歐美幼兒園教學文化的較大差異，在評估我國幼兒園教師早期閱讀教學行為時，這些工具也不能直接借用。可見，研制一套適合我國國情的、深入早期閱讀師幼互動情境，且能從更加細致、具體的教學行為層面進行微觀描畫的幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系，成為目前早期閱讀教育研究重要的學術努力方向。

為此，本研究首先基于文獻梳理，立足可促進幼兒書面語言學習及相關發展的教師行為要素，以施良方、崔允漷教師行為研究所劃分的教師行為結構為框架，以早期閱讀教學定義為內涵，主要參考周兢等所著的《學前兒童語言學習與發展核心經驗》[14]中早期書面語言的具體條目，和The Systematic Assessment of Book Reading（SABR）、The Systematic Assessment of Book Reading 2.2（SABR 2.2）[15]、Tessa Weadman等為研究共享閱讀中教師行為開發的The Emergent Literacy and Language Early Childhood Checklist for Teachers（ELLECCT），以及楊明媚、杜麗花所編制的幼兒園早期閱讀活動中教師教學行為的觀察框架（以下簡稱“觀察框架1”和“觀察框架2”），[16][17]并通過對3名高校與研究機構專家、5名幼兒園園長與骨干教師進行訪談，搭建出幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系初稿，最后通過德爾菲法進行調整和確定，形成幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系定稿。

二、幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系初稿的研制

（一）教師教學行為的內涵界定

“行為”指為實現某種意圖而具體地進行活動。教師教學行為可放在教師行為的框架下來討論。廣義上“教師行為”可以分解為教師的課程行為、教學行為、管理行為、教育科研行為等，但狹義上的“教師行為”等同于教師的課堂教學行為，是教師這一特定的角色在一定的教育理念指導下，為實現教育教學目標或意圖，基于自身的教學理念、教學技能、實踐經驗和個性心理特征，在具體的課堂情境中所采取的一系列促進學生全面發展的行為。[18]有學者依據其功能、任務以及在課堂教學中的表現形式，將教學行為劃分為陳述、指導、展示、提問、反饋、管理、觀察、傾聽、反思以及評價等10種具體的行為類別。[19]教師教學行為是教師素質的外在表現，是衡量教師專業發展水平的重要參考依據，教師的教育理念、教育教學能力、身心健康狀況等都會通過其行為表現出來；同時，學生也是通過教師的教學行為來理解教師的要求，從而掌握知識，發展能力，形成品德。

二十世紀四五十年代有關教師的研究大量涌現，這也客觀上促進了教師行為研究的發展。特別是二十世紀六七十年代盛行的教師效能研究，促使教師行為研究發展到了一個嶄新階段，由之前的間接研究過渡到了直接研究，不僅涉及課堂教學中能觀察到的外顯行為，研究視角還擴展到了教師的認知、情感等內隱性行為。[20]關于教師教學行為的結構，主要根據其作用和地位來劃分。伯里奇最早將之分為主要教學行為（main teaching behavior ）和輔助教學行為（assistant teaching behavior）。[21]我國學者傅道春將之分為教師組織行為和教師技術行為。[22]本研究主要借鑒施良方、崔允漷等在前人研究基礎上的進一步闡述，即將教學行為分為主教行為、輔教行為和管理行為。[23]主教行為以課堂教學目標與內容為定向，是為完成教學任務而直接采取的行為，包括顯示行為、對話行為和指導行為：顯示行為指教師在課堂里的講述、板書、音像顯示行為和動作顯示行為等；對話行為指問答行為和討論行為，包括陳述、提問、語言說明等；指導行為指練習指導、閱讀指導和活動指導等。主教行為以學生的學術學習為主要指向，需要教師具備必要的專業知識與技能，其質量影響教學的整體質量。輔教行為以課堂教學中的學生和情境為定向，主要包括對學生的學習動機的培養與激發、有效的課堂交流、課堂強化和積極的教師期望。輔教行為為主教行為服務，它需要教師具備一定的課堂經驗和個性素養。大多數輔教行為是師生在互動過程中產生的即時行為，無法預先計劃，所以課堂教學中的輔教行為應少而精，其質量取決于教師實踐性知識的水平。管理行為以為課堂教學的順利進行創造條件為定向，主要涉及對課堂中的學生進行必需且合理的管理與時間的分配等。

（二）幼兒園教師早期閱讀教學行為的內涵與結構

根據教師行為的內涵與結構，結合幼兒園早期閱讀活動的實際情況以及相關實證研究，可以總結出早期閱讀教育活動中對于兒童語言和相關發展具有價值的主教行為、輔教行為以及管理行為。

1. 早期閱讀主教行為。

早期閱讀主教行為以幼兒口語發展及早期讀寫能力獲得為主要目標，同樣包含顯示行為、對話行為和指導行為。

（1）顯示行為。

早期閱讀顯示行為主要體現在為幼兒講述或介紹圖畫書內容、表演圖畫書內容、用教具展示圖畫書內容、通過多媒體展現圖畫書內容，以及在閱讀過程中通過一些擬聲詞、身體動作、手勢等輔助呈現圖畫書內容。本研究最初列入的顯示行為具體條目包括講述或朗讀圖畫書內容、運用教具展示圖畫書內容、運用多媒體展現圖畫書內容、表演、使用擬聲詞、使用身體姿勢、使用面部表情、使用手勢等。

進一步的文獻梳理表明，將肢體語言等非言語行為融入共讀圖書可以提高兒童的興趣，也有助于兒童對故事的理解。[24]另外，擬聲詞、[25][26]身體姿勢、[27]目光注視、[28]面部表情、[29]手勢[30]等在促進兒童理解中也發揮了重要作用。

（2）對話行為。

早期閱讀對話行為主要體現為教師圍繞閱讀主題與幼兒開展對話和討論等。本研究初稿階段列入的對話行為具體條目包括填空式提問、回憶式提問、開放式提問、“Wh-”式提問、關聯經驗式提問、定義及解釋一個詞或句式、識別角色及其專有名詞、介紹書名以及書名的意義、介紹作者/插圖畫家的名字或更詳細的信息、談論書的部件、描述角色特征與行為、識別圖片中的物體信息、描述人物時間地點等背景信息、談論或表現圖書標點符號的用意、感知漢字的結構與部件、對圖書中人物特質或故事主旨等的評價、闡釋人物情感和情緒、對兒童話語的簡單回應、擴展幼兒的話語等。

進一步的文獻梳理表明，閱讀活動中的對話主要由教師的提問、評論以及回應驅動，它們有助于促進意義的共同建構，[31]并為幼兒創造更深層次理解新詞的環境。[32]提問方面，多項研究證明，教師采用懷特赫斯特（Whitehurst）提出的“對話式閱讀”模式中的“CROWD”提示程序與幼兒開展互動性閱讀，能夠支持幼兒自主表達觀點并予以反饋，聯結虛擬情節與現實經驗，有效促進兒童口頭語言和閱讀理解能力發展。“CROWD”具體是指填白式（Completion，即補充教師未說完的話）、回憶式（Recall，即回顧之前的發生的事件）、開放式（Open-ended，即激發引導幼兒更豐富表達的開放式問題，如比較/對比、評價、假設和推理等）、Wh-式（Wh-，即who、what、when、where、why、how等關于圖畫書內容理解的封閉式問題）、關聯經驗式（Distancing，即將圖畫書內容與幼兒經歷相關聯）等五種提示。[33]此外，教師對圖書（印刷品）概念、書寫慣例、重要詞匯進行提問，能夠支持幼兒發展文字意識、書寫意識以及相關技能。[34][35]評論方面，研究表明，在共同閱讀圖書過程中使用評論有助于支持口語發展[36][37]和提高對印刷品的認識。[38]在師幼共讀中，使用評論主要有三個目的。其一，教師明確地對詞匯項目進行評論，以強調文本中的單詞，如討論單詞的含義、對文本中的新詞或重要詞匯進行定義、提供例子、重復單詞、指定同義詞或將單詞與兒童的現實生活經驗聯系起來。[39][40]研究發現，結合書本內容討論單詞的話語對學齡前兒童的接受性詞匯量有積極影響，[41]在教師對目標詞匯進行上下文解釋的閱讀活動中，幼兒的詞匯量比沒有解釋的共讀課文中幼兒的詞匯量提高得更多。[42]其二，教師可以有意識地闡述課文中描述的人物情感或情緒，以提高兒童的情緒能力，包括兒童對自己和他人情緒的理解，以及如何調節厭惡和愉悅情緒。[43][44]其三，評論還可以通過將故事內容與現實生活聯系起來來構建概念知識。[45]回應方面，研究表明，教師對兒童話語的回應可促進兒童在口頭對話中的參與，并增強共同關注。[46]共同閱讀時的回應性評論包括對兒童話語的回應和擴展。[47]教師做出的認知中，要求較低的回應一般包括確認或表揚[48]或模仿兒童的話語。[49]在要求較高的情況下，通過添加句法或句法成分來擴展兒童的話語，這對發展兒童的語言技能非常有效。[50]成人可以通過對兒童自發的語言活動做出有條件的口頭回應，對兒童感興趣的話題進行闡述，從而對兒童的語言能力提供支持。[51][52]

（3）指導行為。

早期閱讀指導行為主要體現在閱讀活動中教師運用各種教學策略，以促進幼兒的口語發展，提升其早期讀寫能力。本研究初稿階段列入的指導行為具體條目包括給予有關閱讀習慣與規則的指導、提示幼兒閱讀的重點、引導幼兒觀察畫面中的角色的動作和表情變化、引導幼兒觀察關鍵畫面細節與線索、引導幼兒進行書寫表達、指導幼兒講述、指導幼兒表演、指導幼兒游戲、指導幼兒操作等。

進一步的文獻梳理表明，教師的閱讀指導往往側重于兩個方面： 一是有關閱讀過程中的行為，比如提醒幼兒如何翻書，閱讀的時候應該遵守的規則（如不要影響其他幼兒，輕輕地跟伙伴交流，以及閱讀到第幾頁或某一特定的頁面）；二是提示幼兒閱讀的重點，重點關注什么，鼓勵幼兒形成自己的故事，或是做出某種推測、判斷。[53]

2. 早期閱讀輔教行為。

早期閱讀輔教行為主要體現在教師激發幼兒的閱讀興趣、引發交流與討論、表揚鼓勵幼兒等，其核心內涵是對幼兒提供情感支持。早期閱讀輔教行為又可稱為“早期閱讀教學情感支持行為”。本研究初稿階段列入的情感支持行為具體條目包括激發幼兒閱讀興趣、表達教師期望、表揚鼓勵幼兒、即興題外交流。

進一步的文獻梳理表明，教師的支持、溫暖的情感和敏感性對兒童的長期學業和行為結果有影響。[54][55]親子共讀互動的研究發現，閱讀的社交/情感質量被發現可以預測兒童的閱讀動機，在幼兒園經歷過積極閱讀互動的兒童在一年級時會有更積極的閱讀動機。[56]

3. 早期閱讀管理行為。

早期閱讀管理行為主要以維持活動秩序、保持幼兒注意力為目的，其核心內涵是定向和提醒。早期閱讀管理行為又可稱為“早期閱讀教學定向和提醒行為”。本研究初稿階段列入的定向和提醒行為具體條目包括幫助幼兒集中注意力、指導/討論課堂規則或行為、對閱讀行為習慣的要求與管理、環節和活動提醒、管理幼兒不當行為、調整幼兒的活動位置等。

進一步的文獻梳理表明，閱讀圖書時，教師會使用以行為指向為重點的話語來維持專注的氛圍，目的是幫助兒童學會控制自己的行為，具體包括引導兒童的行為、將兒童轉移到小組中的不同位置，以及定期說明小組活動時間的規則（如“安靜地舉起手回答”）等。[57]早期閱讀教學管理行為可能帶來的好處包括為兒童明確行為，并解釋為什么某種行為是適當的。[58]在聽從指令任務中得分較高的學前兒童，在學前早期閱讀和詞匯量方面的積極作用明顯更大。[59]對年長兒童的研究發現，課堂管理和組織與教學活動、學生成績有關。[60][61]

基于以上有關早期閱讀活動中有效教師行為的實證研究證據以及本研究所參考的國內外已有相關評估工具（或指標），形成幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系初稿。初稿包含一級指標3個，二級指標5個，三級指標45個。

三、幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系定稿的研制

（一）德爾菲法的運用過程與統計數據

初稿形成后，本研究挑選出14名專家對其進行評議。14名評議專家構成如下：分別來自4所高校、以學前兒童語言教育為研究方向的4名高校教師；主攻方向為學前兒童語言教育、來自地市和區縣各1名共2名幼教教研員；來自3所幼兒園、非常熟悉學前兒童語言教育的2名園長和1名副園長；來自6所幼兒園的6名幼兒園語言教育領域的骨干教師。開展專家評議前，向每位專家一一進行了有關必要說明：本研究的主要內容；一級和二級指標的框架及其理論依據；三級指標要點的內涵及其操作性定義；評議表填表要求。專家評議內容分為重要性和可操作性兩部分，參照李克特量表的五級評分，將重要性區分為“非常重要”“重要”“一般”“不重要”“非常不重要”五檔，分別對應5分、4分、3分、2分、1分；可操作性均區分為“非常可操作”“可操作”“一般”“不可操作”“非常不可操作”五檔，分別對應5分、4分、3分、2分、1分。專家評議于2024年8月16日至19日完成。專家評議結果統計數據見表2。

（二）指標體系定稿

以“重要性得分均值低于4、變異系數高于25%且滿分率低于50%則予以刪除或合并”為原則，同時結合專家提出的具體修改建議，進行指標調整。部分指標因數據滿足度不夠需剔除，具體如下：因數據滿足度不夠，去掉“填空式提問”“提示幼兒閱讀的重點”“引導幼兒進行書寫表達”“指導幼兒操作”“表達教師期望”“調整幼兒的活動位置”。另有部分指標數據滿足度不夠但是基于專家意見，其內涵可以并入其他指標，具體如下：因使用多媒體展示圖畫書內容在當下已經成為主流的展示性工具，且其本身屬于教具，故1.1.2與1.1.3合并，合并后的指標表述為“運用多媒體等教具展示圖畫書內容”；因使用面部表情與手勢往往同時出現，故1.1.6與1.1.7合并，合并后的指標表述為“使用面部表情及手勢”；因書的部件中包含書名、作者等信息，故1.2.8、1.2.9、1.2.10合并，合并后的指標表述為“談論書的部件并介紹書名、作者以及更詳細的信息”；因描述人物時間地點等背景信息可能包含識別圖片中的物體信息，故1.2.12與1.2.13合并，合并后的指標表述為“描述人物、時間、地點、物體等背景信息”；因識別標點符號、漢字同屬前識字內容，故1.2.16、1.2.17合并，合并后的指標表述為“識別圖書中的漢字、談論標點符號的用意”；因幼兒游戲中包含幼兒表演，故1.3.6與1.3.7合并，合并后的指標表述為“指導幼兒游戲”；因環節、活動提醒也屬于幫助幼兒集中注意力的方法，故3.1.4并入3.1.1；因討論課堂規則時會伴隨著對幼兒不當行為的管理，故3.1.2與3.1.5合并，合并后的指標表述為“討論課堂規則、管理幼兒不當行為”。綜合所有情況和信息，最后形成《幼兒園教師早期閱讀教學行為觀察評估指標體系》定稿，包含3個一級指標、5個二級指標、30個三級指標。

（三）相關問題討論

1. 關于對幼兒園教師早期閱讀教學行為的關注。

有教育，必有教學；在教育機構里，教學是意義重大的教育活動。教學的意義在于推動受教育者更有效益地學習，教師的教學目標設計以及教學過程中所采取的解釋、引導、點撥、指導、支持、管理等教學行為，能夠幫助受教育者有效創造出“最近發展區”并順利實現發展，這種發展是在兒童純粹自主學習與發展基礎上的更有成效的發展。在我國幼兒園教育領域，受批評幼兒園教學小學化的影響，提倡“兒童自主活動和主動學習”過多，研究“教師有效教學”過少，這是值得反思的。其實，在強調幼兒自主游戲和活動的同時，更應強調參與其中的教師教學發揮出應有的教育作用。兒童在早期閱讀活動中所發生的學習更多是基于生活經驗對文化符號與文化表達的理解，是書面語言的學習，其中高于兒童現有水平的“最近發展區”自然而然地存在，關鍵是教師能否準確地把握其跨度并幫助兒童順利實現跨越。面向未來的高質量教育的確需要關注個性化和自定進度的學習、可及性和包容性學習、基于問題和協作的學習、終身學習和學生自驅動的學習等個性化與創新性學習，[62]但“遭遇學科”，進行結構化的知識學習始終是人類學習的重要特征，可以說，融合文化與生活的學習，更有利于實現更高水平的個性化與創新性學習。

2. 關于教師教學行為評估的學科化、對象化與時代化。

本研究關于教師教學行為評估的一級和二級指標完全借用施良方等關于教師教學行為的結構分析，這個分析框架是適用于所有教學的。借用這個框架，是因為未發現能夠更好分析教學行為的其他框架，而且，這個框架符合教學現實。然而，往下位即往三級指標延伸時，本套指標體系則體現了三個理路的結合。一是學科化。不同學科或者不同內容體系，其教學目標和過程邏輯不同，教師教學行為便有學科內涵要求。早期閱讀教學要完成的教學目標是兒童對文化符號與文化表達的理解，如何展示圖畫書內容、幫助兒童結合生活經驗理解圖畫書內容、通過表達深化對圖畫書內容的情感體驗等成為教師教學行為的基本范疇。二是對象化。教師教學行為還受制于教學對象。早期兒童在教學過程中的主體性具有自身的特性，經驗積累偏少、理解動作化和形象化、易受情緒影響等都是其突出特點，旨在幫助兒童理解教學內容的教師教學行為要充分考慮和利用這些特點，比如讓幼兒更多地參與游戲和操作，給予幼兒更多的表揚和鼓勵。三是時代化。教學行為，特別是教學手段與方法，隨著研究深入與發展變革，在新的時代定有新的特征。比如展示圖畫書內容，過去更多采用圖片等一般教具，而現在則是更多采用多媒體。此外，文獻查證且在訪談和專家評議中討論過的“評價”“反思”這兩條沒有列進本指標體系，理由如下：“評價”實際上在對話、指導等行為中廣泛發生，更為重要的是，本指標體系是基于服務早期兒童閱讀核心經驗獲得的教學行為的目標邏輯，而不是教學行為的方式邏輯；“反思”則屬于課程，而不是教學的范疇。

3. 關于本指標體系在教師行為“結構化”觀察中的應用。

從應用方式上來說，作為本研究重要參考的SABR已成為美國俄亥俄州衡量早期閱讀課堂質量的可靠和有效標準，它捕捉了已知促進幼兒語言和識字技能的關鍵行為的頻率。該工具在實際運用時，或是通過現場觀察記錄行為出現頻率，或是將教師的教學視頻錄制后轉成文字進行更為細致的行為和話語編碼分析。本研究所制行為指標體系的運用同樣如此。幼兒園可將該體系制作成行為檢核表，用于日常觀察評估；研究者也可進一步細化完善該指標體系，用于教學行為研究的微觀編碼分析。

從應用途徑上來說，在當前強化幼兒園自評的背景下，觀察是幼兒園最常用的評估手段。一直以來，教師或是難以基于理論將有利于兒童發展的行為具象化，或是具象化后沒法建立起結構化的行為體系，因而觀察缺乏針對性。本套指標體系可以幫助教師建立起早期閱讀活動過程中的正向行為結構框架。在全面了解正向教學行為范疇的基礎上，幼兒園可以在以下兩個方面有所作為。一是掌握本園教師在早期閱讀活動中的教學行為表現。對于在教學實踐中對于兒童書面語言核心經驗發展十分有效但教師普遍掌握不夠的行為，幼兒園可組織專業化的教研和培訓以提升教師教學的有效性。二是對教師進行長期觀察后，可以通過該體系，總結提煉教師多年教學經驗積累形成的教學行為結構，打造優秀教師風格，并以之作為示范，通過示范作用的發揮，提升幼兒園教師的教學能力。

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Construction of Observation and Evaluation Index System for Early Reading Teaching Behavior of Kindergarten Teachers

GUO Yongmei， LIU Siyun

（College of Early Childhood Education， Changsha Normal University，

Changsha 410199 China）

Abstract： Teachers play an important role in early childhood reading activities， and the assessment of their teaching behavior level has become a practical need. This study takes the teacher teaching behavior structure divided by Shi Liangfang and others as the framework， combined with the connotation and practice of early reading teaching， and referring to the core experience goals of early written language for children listed by Zhou Jing and other experts， as well as mature domestic and foreign literature， a preliminary observation and evaluation index system for early reading teaching behavior of kindergarten teachers was established. Based on this， the Delphi method was used to evaluate and determine three primary indicators， five secondary indicators， and thirty tertiary indicators for early reading teaching behavior evaluation of kindergarten teachers， forming an observation and evaluation index system for early reading teaching behavior in kindergarten.

Key words： early reading； teacher behavior； teaching behavior； assessment of early reading teaching behavior； Delphi method

（責任編輯：劉向輝）