幼兒園教師專業實踐層級模型的建構研究*

［摘 要］ 幼兒園教師是學前教育高質量發展的第一資源，建設高素質專業化創新型幼兒園教師隊伍的關鍵在于有力促進其專業化發展。隨著教師專業化由知識范式轉向能力范式，教師專業發展階段建構的視角也逐步轉向教師專業實踐本身。本研究依據新模型構建四步法，綜合采用內容分析法、德爾菲法和問卷調查法展開循序循證的混合式研究，最終完成幼兒園教師專業實踐層級模型的建立。該模型主要由幼兒園教師專業實踐領域維度和進階維度彼此交織而構成，專業實踐進階維度包括“規范發展階段—常規性專業實踐”“精進發展階段—反思性專業實踐”“卓越發展階段—創新性專業實踐”三個發展階段；專業實踐領域維度包括師德踐行、環境創設、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發展等七個實踐領域。該模型能夠為我國幼兒園教師的分層培訓和分類管理提供理論依據，也能夠為幼兒園教師持續的專業發展提供新的理論框架和實踐邏輯。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；專業發展；專業實踐；層級模型

一、問題提出

幼兒園教師是學前教育高質量發展的第一資源。穩步推進中國式教師隊伍現代化，建設高素質專業化創新型幼兒園教師隊伍的關鍵在于促進其專業化發展。教師專業化發展是現代教育發展的要求和必然趨勢，[1]也是提高教師素養、提升教育質量、促進學生發展和學校變革的重要途徑。[2]

自20世紀60年代以來，能力本位理念開始引領教師專業化發展的方向，[3]教師專業發展的過程及其規律也引起教師教育界的關注。[4]伴隨著教學是一種“專業性實踐”的觀念與教師作為“反思性實踐者”的專業身份逐漸得到認可，從“專業發展”“專業性”等話語體系出發去理解教師職業、評估教師工作已成為具有普世性的理論范式。[5]在此背景下，教師專業水平取代教師質量、教師素質等傳統話語，知識范式轉向“聚焦實踐”和“基于實踐”的能力范式，已成為教師專業化研究領域的新趨勢。

專業發展階段劃分是教師專業化發展的本體性問題。國際上，為全面推動教師專業化發展，研究者和政策制定者聚焦教師專業發展階段進行了大量研究與實踐探索。一方面，研究者對教師專業發展階段進行了系統化的理論建構。從階段劃分標準和研究框架來看，主要包括職業周期框架、心理發展框架、教師社會化框架、“關注”框架和綜合框架等五類。[6]在學前教育領域，麗蓮·凱茲（Lilian G. Katz）將幼兒園教師發展劃分為生存期、鞏固期、更新期和成熟期，并詳細描述了各時期的持續時間、階段特征和發展需求等，由此開啟了對幼兒園教師專業發展階段的專門研究。[7]另一方面，諸多國家和行業協會依據專業發展階段理論或能力構成要素構筑了幼兒園教師專業發展的層級體系，力圖通過“標準導向和發展導向相結合的策略”[8]來促進高素質教師隊伍建設。如澳大利亞維多利亞州制訂的《幼兒教師專業標準》包括畢業階段、成熟階段和示范階段三個階段。[9]美國幼兒教育協會（NAEYC）最新發布的《早期教育者專業標準和能力》，[10]根據布魯姆認知目標分類框架將早期教育者的能力劃分為三個層級，并指明各自階段的專業發展路徑。這樣一種連續而有區分的勝任力水平分級，便于不同崗位的聘任、考核評價，也有助于引導早期教育工作者在專業能力方面有序發展。[11]總體來看，在終身學習理念下，一些發達國家的幼兒園教師專業發展標準體系呈現出明顯的階段性和層次性，為幼兒園教師職前培養、準入、職后發展和培訓工作提供了更為精準適切的依據，顯著提升了教師培訓和管理的效能。

在我國，為滿足不同階段幼兒園教師的專業發展需求，學者們先后從不同視角對幼兒園教師專業發展的階段劃分進行了本土探索。相關研究大致包括兩個不同的角度[12]：一是根據教師專業素質形成和發展過程來劃分階段，研究教師的問題關注[13]、知識掌握[14]、自主性發展[15]等方面的階段性規律；二是將教師作為一種職業的整體發展過程來劃分階段，根據從教年限[16][17]來探討教師整個職業生涯發展過程中所呈現的階段性規律。在政策層面，2012年，教育部頒布《幼兒園教師專業標準（試行）》，對合格幼兒園教師的專業素質做出統一的基本要求，但并未對不同發展階段的教師的專業標準進行區分。已有研究表明，大多數幼兒園教師認為需要進一步為處于不同專業發展階段的教師開發和頒布不同的專業標準，[18]專業標準如何與幼兒園教師的職業生涯發展有機結合值得深入探討。[19]近年來，隨著《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等政策文件以及各級教師培訓計劃的逐步實施，分層引領幼兒園教師專業發展的理念日益凸顯。但由于缺乏與實際情況相符的漸進式的專業發展支持與培訓課程體系，不同層次教師的需求難以獲得針對性的專業指導。

綜上所述，在理論層面，雖然國內外對幼兒園教師專業發展階段進行了廣泛的研究與實踐探索。但這些研究仍然難以為我們提供關于教師專業發展的較為清晰的、綜合的、縱向的發展輪廓，而且未能從正面解釋教師專業發展到底是怎樣一個過程。[20]研究者認為，這些研究大多忽視了對教師專業實踐及其具身理解的深度思考，從而導致了其解釋的局限性。[21]在政策和實踐層面，一些發達國家構建起了系統化、多層級的幼兒園教師專業素養標準體系，也形成了以政府為主導的幼兒園教師專業發展支持體系。國內相關研究與政策均已認同幼兒園教師分層培養和培訓的必要性，但對幼兒園教師專業發展進行分層建構的理論研究和實踐探索都相對不足。

鑒于教師專業發展即教師專業實踐的改善，[22][23]有必要將教師專業發展階段框架建構的視角轉向教師專業實踐本身，以構建一個更具系統性、更具情境敏感性的模型。從現有研究來看，學者們對教師專業實踐的理解因研究領域和理論視角不同而存在觀點分歧：一是將專業實踐理解為職前的專業實習；[24]二是將專業實踐等同于教育教學實踐；[25]三是將專業實踐理解為專業發展的實踐。[26]相關研究還對教師專業實踐的特征[27]、類型[28]、結構要素[29]等方面進行了詳細論述。然而，幼兒園教師專業實踐仍缺乏系統的概念模型指導、科學的評估工具指引以及長效的發展機制保障，無法支撐和引領幼兒園教師專業實踐的持續改善。現代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業，從專門職業的特征來看，教師職業是一個“形成中的專業”，教師專業發展是一個不斷深化的歷程。[30]正因如此，在“師德為先、幼兒為本、能力為重”的專業標準框架下，以專業實踐為載體，切實提高幼兒園教師的專業能力，有力推進幼兒園教師專業化發展的進程，成為我國學前教育發展的重要命題與緊迫任務。

在此背景下，本文在構建幼兒園教師專業實踐概念框架的基礎上，依據相關理論，依循新模型建構的研究程序，致力于建構幼兒園教師專業實踐層級模型，以期為我國幼兒園教師專業發展階段的建構和持續專業發展提供新的理論視野和邏輯支撐。

二、幼兒園教師專業實踐的內涵

所有專業最終都表現為一種實踐形態，教師專業同樣具有明顯的實踐性特征，教師通過實踐所實現的正是對專業的理解、體悟、反思和創造，專業就是這樣與實踐共生的。[31][32]正如馬克思實踐觀所認為的，實踐是人的根本存在方式。因而，專業實踐是教師這一職業作為專業的根本存在方式。專業實踐是一個生存論、本體論、活動論的范疇，本質上是主體和客體之間能動而現實的雙向對象化過程，是一個“主—客”“主—主”“主—我”的關系性存在。[33]就教師專業實踐而言，這種雙向對象化過程表現為作為國家主流話語的理念、制度等大傳統與小傳統在沖突、融合中互相塑造的博弈過程。[34]在此視角下，專業實踐是在互動中建構的，[35]是行動者的主觀條件與客觀環境的相互作用。[36][37]通過主觀條件與客觀環境的持續互動，實踐經驗就會內化為教師的意識，從而界定其具體行為表現，成為專業實踐和專業精神的強有力生成機制。

基于以上觀點的批判性分析與思考，本文認為幼兒園教師專業實踐是指在幼兒園教育工作情境中，教師依據專業倫理規范，綜合運用其專業知識和技能，針對專業任務和問題，做出專業決策，采取實踐行動，以支持和促進幼兒的學習與發展，同時實現自身發展的過程。人總是在自身的實踐行動中塑造著自己的本質，塑造著自己的主體性，使自己成為主體。[38]教師的專業實踐不僅僅需要教師知道需要做什么以及怎么做，更為重要的是教師作為主體在專業實踐中的意義建構和持續發展。[39]從這個意義上來說，幼兒園教師的專業實踐不僅是為幼兒的學習與發展提供專門服務的過程（本體性專業實踐），同時也是教師在實踐中自我發展的過程（拓展性專業實踐）。[40]因此，狹義的幼兒園教師專業實踐是指教師作為實踐主體，綜合運用專業倫理規范、知識和技能，科學實施保育教育工作、解決保育教育實際問題，以支持和促進幼兒學習與發展的過程，指向保教實踐的有效達成，這是其核心要義。廣義的幼兒園教師專業實踐則指教師作為實踐主體，科學實施保育教育工作以支持和促進幼兒學習發展，充分發揮內在能動性以實現專業上的自我發展的過程，即包括保育教育實踐和專業自主發展實踐兩個方面。

綜上所述，幼兒園教師專業實踐是一個多維度、多層次、多視角的有機綜合體，既可基于靜態視角將其視為一個行動/活動內容結構，也可基于動態視角將其看作一種行動/活動發展過程，都體現了專業實踐的目的性、能動性、情景性、發展性和具身性等鮮明特征，有著自身獨特的理論邏輯和實踐邏輯。這也決定了需要從縱橫兩個向度、動靜兩個視角構建一個系統性的框架來全面認識幼兒園教師的專業實踐。

三、研究方法

為確保幼兒園教師專業實踐層級模型構建的科學性和可靠性，在以上概念框架和相關理論的基礎上，遵循查爾斯·瑞格盧斯（Charles M. Reigeluth）和西奧多·弗里克（Theodore W. Frick）提出的新模型構建四步法，即“提出假設—初建模型—校正模型—確立模型”，[41]綜合采用內容分析法、德爾菲法和問卷調查法，展開循序循證的混合式研究（見圖1）。

（一）內容分析法

在本研究中，內容分析法主要是對國內外教師專業標準、保育教育質量標準共計24份政策文件和行業規范，運用MAXQDA 2022質性研究工具進行文本分析。研究者采用開放式編碼和軸心式編碼的方式，從靜態視角初步構建幼兒園教師專業實踐的結構體系，形成幼兒園教師專業實踐領域的初始框架。為確保研究的信度和結構效度，[42]在導入軟件編碼時，分別預留國內、國外政策文本各一份作驗證。在完成22份政策文本和行業規范的編碼后，對預留的2份文本進行編碼，確保不會出現新的類目。依據內容分析的結果，確立了幼兒園教師專業實踐的領域內容框架。

（二）德爾菲法

本研究運用德爾菲法初步檢驗幼兒園教師專業實踐層級模型建構的質量，并依據專家反饋意見進行循環修訂。本研究中，共邀請了22位專家參與調查（見表1），包括學前教育領域理論型專家（高校學前教育評價、教師教育等相關領域研究者）和實踐型專家（具有一定知名度和影響力的教研員、特級教師和園長）。研究者通過電子郵件等線上溝通方式發出《幼兒園教師專業實踐層級模型建構研究之專家意見征詢問卷》，征詢專家的意見，并根據專家的反饋意見對幼兒園教師專業實踐層級模型的具體內容進行修改，再次形成新的咨詢文檔，進行新一輪的專家評定。最終，通過兩輪的循環評定，專家組基本達成一致意見，從而完成幼兒園教師專業實踐層級模型的初步建構。德爾菲法的可靠性和科學性主要由專家積極系數、專家咨詢意見集中程度、專家權威程度、專家咨詢意見協調程度來衡量。[43]本部分采用SPSS 26.0 軟件對數據進行處理和分析。研究結果顯示，22位專家在兩輪咨詢中的判斷依據系數Ca為0.809，熟悉程度系數Cs為0.882，專家權威系數Cr為0.846，說明專家團隊在幼兒園教師專業發展領域具有較高的專業代表性和權威性，研究結果具有可靠性。

（三）問卷調查法

本研究中，問卷調查的目的是獲取不同發展階段教師最真實的觀點，分析子維度要素構成的合理性，從而檢驗所建構的幼兒園教師專業實踐層級模型的適用性。研究者從浙江省11個地區選取了幼兒園園長、業務園長、教科研負責人、主班教師等實踐者作為調查對象（見表1）。為確保調查質量，采用目的性抽樣確保調查人員至少符合以下三個條件中的兩個：（1）職稱達到二級及以上；（2）教齡在5年及以上；（3）獲得區（縣）級及以上榮譽。本次調查中，符合以上三個條件的人員占比分別為100%、98.76%和87.76%。

四、幼兒園教師專業實踐層級模型的建構

（一）幼兒園教師專業實踐層級模型的構成探索

1. 幼兒園教師專業實踐內容領域的構成要素。

一般而言，政策闡明專業話語的方式反映了政府和社會對教師專業實踐的期望和解釋。[44]為選擇有代表性的政策文本和行業規范，一方面需要回歸國家和地方政策文本以及行業規范中的既定要求，在仔細審視的基礎上進行系統思考與整體把握；另一方面也要借鑒國際經驗中的詳細內容和操作性條款，在并置比對的基礎上進行科學思考和具體建構。[45]基于此，本文采用內容分析法，從保育教育實踐和專業自主發展實踐兩大維度篩選了24份國內外具有代表性的政策或行業規范文本，并進行編碼分析，以期通過多類型、多層級的文件全面反映幼兒園教師的實踐行為，進而構建幼兒園教師專業實踐的領域框架。其中，國內文本9份，國際文本15份，分別編號為1～24（見表2）。

本研究在對文本內容進行客觀描述和初步整理的基礎上，首先，采用“逐行分析法”對國內外代表性政策和行業規范文本進行自由編碼提取，并給予每條指標一個獨立編碼，在此共形成924個獨立編碼（實踐行為）。其次，進行一輪關聯式編碼，對初始編碼進行梳理、聚類，將相同或相近編碼聚合在一起，將相異編碼區別開來，形成子類目，使其具有最大內部同質性和外部異質性。通過二級編碼，發掘了包括尊重關愛幼兒、提供豐富多樣的空間材料、支持幼兒語言發展等48個類屬（實踐行為范疇）。最后，對48個類屬進行二輪關聯式編碼，將多個子類目進行歸類整合，尋找類目之間的關聯性，系統提煉具有高度概括性的核心類目。這一輪的編碼是在理論視角指引下從經驗資料上升到理論建構的過程，提煉出師德修養、環境創設、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發展等7個核心類屬（專業實踐領域）。隨后，將師德修養、環境創設、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育歸入保育教育實踐范疇，將自主發展歸入專業自主發展實踐范疇，從而建構形成幼兒園教師專業實踐內容領域的初始框架。

2. 幼兒園教師專業實踐發展進階的建構。

依據專業發展階段框架，幼兒園教師的專業實踐可劃分為不同的發展水平。但如何界定幼兒園教師專業實踐的發展水平，目前尚無公認的判斷標準。從現有觀點來看，有的研究者認為衡量其發展水平可從“內容”和“程度”兩個角度來考慮；[46]也有些研究者把“內容”和“程度”的衡量準則合二為一，即把某種“內容”發展本身作為不同發展水平的標志。[47]綜合多種理論視角，研究者認為，對幼兒園教師專業實踐發展水平的衡量，應采用“內容”與“程度”相結合的動態視角進行綜合判定，在不同的專業實踐領域，每個領域的不同“內容”（靜態視角）和不同“程度”（動態視角）相互結合，能夠更為深入和精準地反映教師專業實踐發展水平的高低。

在“內容”上，依據教師雙向關注模型，教師對實踐的關注包括外在關注和內在關注兩個維度，外在關注以教師成長過程中對事物關注的變化為依據，即富勒提出的從生存關注到任務關注再到影響關注的演化歷程；內在關注以教師自我發展意識和能力為依據，包括從自我意識和概念到自我組織再到自我發展的演化歷程。[48]教師關注是教師專業知識和情感信念與教師實踐行為的中介，教師“關注到什么”影響著教師“做什么”，教師的實踐行為通過教師關注這個透鏡能夠得以解釋。[49]因此，幼兒園教師的“專業實踐關注”是其專業實踐內容與發展水平的具體表征；基于雙向關注模式，可以分別界定處于不同專業發展階段的教師在保教實踐和自主發展實踐上的具體關注內容。在“程度”上，依據教師技能獲得模型，“人—環境—技能”之間的關系決定了其專業實踐能力的水平表現，包括從規范執行力到實踐反思力再到教育創新力的演化歷程。[50][51]首先，幼兒園教師應持有基本的專業實踐能力開始其職業生涯，通常體現在能滿足幼兒園教師資格證的準入要求，其實踐通常表現為根據專業規范而行動的執行力。隨著實踐經驗的累積，情境識別和應對能力的提升，教師能夠充分理解并適應不同情境，基于情境要素辨別、問題反思進行專業決策和實踐應對，進而在專業實踐中不斷發展其反思能力。隨著實踐經驗的日益豐厚、反思水平的逐漸提升，一些教師對專業情境的變化保持高度敏感，總能在適當的時機、以適當的方式進行有效的實踐應對，從而形成自己獨特的教育行為風格，并能夠整合不同領域的專業知識，做出創新性的教育決策，創造性地解決專業實踐中不斷產生的問題。

綜合“內容”和“程度”相統一的動態框架，幼兒園教師專業實踐的發展是一個持續的、動態的、多維的過程，教師在不同發展階段的實踐關注不同，專業實踐能力的水平表現不同，對實踐情境的認知與理解也不盡相同。[52]在以上因素多重交互的影響下，專業實踐必然呈現出不同的層級樣態。

（1）規范發展階段——常規性專業實踐。

處于該發展水平的幼兒園教師，外在方面，主要關注教育實踐的規范性，包括自己能否勝任教師角色、能否得到他人的認可等，表現為對專業實踐情境適應性的重視，努力提高自己的勝任力，以達到專業規范的基本要求；內在方面，則重點關注對教師專業身份的認識和感知，初具自我學習與改進的意識。因此，處于該發展階段的教師會聚焦規范執行力，遵循相關專業規范，將職前獲得的專業知識和技能合理運用到專業實踐情境中，與實際情境作一定程度的“結合”，以完成常規性的保育教育工作任務，同時在專業實踐中累積經驗，推動自身專業發展。但其自身專業實踐能力缺乏一定的靈活性、反思性和創造性，專業規范尚未內化。

（2）精進發展階段——反思性專業實踐。

處于這一階段的幼兒園教師，外在方面，主要關注教育實踐的有效性，能深入理解教育實踐情境的復雜性；表現為對專業實踐情境適宜性的重視，在不同實踐情境中積極反思實踐方式、策略等的適切性，以及自身能力與情境的關系；內在方面，關注在不同實踐情境中保持內部一致性，并自發地規劃、實施和協調自己的保教活動和專業發展活動。因此，處于該發展階段的教師會聚焦實踐反思力，融會貫通地理解和靈活應用相關專業規范，關注幼兒的興趣需求以及保教工作實際，因勢利導，靈活施策，有效支持和促進幼兒的學習與發展。同時，教師主動反思、動態調整自身專業實踐，不斷重構自身的專業知識與能力，但其教育研究與創新的意識和能力尚未成熟。

（3）卓越發展階段——創新性專業實踐。

處于該發展水平的幼兒園教師，外在方面，關注教育實踐的創新性，能夠以更為寬廣和多元的視角理解教育實踐對幼兒學習與發展的影響，表現為對專業實踐情境復雜性的深度理解與動態回應，能夠結合理論和實踐性知識進行創新性實踐；內在方面，能夠以更深度和動態的視角審視自身專業發展，致力于專業知識和能力結構的持續完善，主動適應甚至引領教育變革，提升專業影響力。因此，處于該發展階段的教師會聚焦教育創新力，在對專業規范和教育理論融會貫通、深度理解的基礎上自如運用，持續關注幼兒的興趣需求與環境、課程教學與幼兒發展的關系及其動態變化，基于探索性研究與創新性實踐，更好地支持幼兒的創造性學習與個性化發展。同時，不斷超越實踐的“工具理性”，以研究性的態度對待自身專業實踐，努力創生新的專業知識和技能，自覺建構和形成具有個人特征的、創新型的專業實踐體系，并發揮其專業領導力，共享專業經驗，引領專業共同體的發展。

研究者認為，幼兒園教師專業實踐的發展是上述三個階段層級遞進和螺旋上升的過程。所謂層級遞進，指的是隨著教師專業實踐經驗的累積，每個階段的發展都建基于前一階段的發展成果，三個階段具有內在連續性。所謂螺旋上升，則意味著教師專業實踐的發展軌跡并非簡單的線性過程，在不同時間段，教師專業實踐領域及其子領域并不一定保持統一的發展步調，但總體上呈現出上升趨勢，這表明教師專業實踐的發展可能會經歷多輪“回歸”與多次“飛躍”，從而推動專業實踐層級不斷累積與超越、調適與平衡。因此，對幼兒園教師專業實踐的多維度、多水平評估，有助于實現對教師專業發展的精準畫像，從而為教師的發展性評估提供新視角。

（二）幼兒園教師專業實踐層級模型的初步建立

在確定了幼兒園教師專業實踐領域維度七個領域的基礎上，根據不同發展階段幼兒園教師的實踐關注和專業實踐能力定位，本研究進一步明確了不同發展階段幼兒園教師專業實踐的發展指標，從而初步建立起系統的幼兒園教師專業實踐層級模型。因此，幼兒園教師專業實踐層級模型是由專業實踐領域維度與進階維度相互交織而構成的多維多層復合體（見表3）。

（三）幼兒園教師專業實踐層級模型的循環校正

1. 第一輪專家咨詢及其結果。

在第一輪專家調查中，研究者共發出問卷22份，在指定的時間內，共回收到有效的專家意見反饋22份，專家積極系數為100%，表明專家具有較高的參與積極性。在專家咨詢意見集中程度方面，專業實踐領域維度七個領域的均值在4.409～4.682之間，滿分率在63.64%～72.73%之間。專業實踐進階維度三個階段的均值在4.409～4.727之間，滿分率在50.00%～72.73%之間，發展指標的均值在3.909～4.909之間，滿分率在50.00%～90.91%之間。在專家咨詢意見協調程度方面，專業實踐領域維度七個領域的變異系數在0.121～0.218之間；專業實踐進階維度三個階段的變異系數在0.096～0.167之間，發展指標的變異系數在0.060～0.352之間。其中，變異系數大于或等于0.25的發展指標包括：“A18.生活活動的觀察”“A19.游戲活動的觀察”“A20.戶外/體育活動的觀察”“B20.全面觀察與記錄”“B21.個別化傾聽與記錄”“C1.保護弱勢兒童”“C6.幼兒的主體性”“C24.發展承諾”。

綜合以上分析結果和專家反饋的具體意見，研究團隊經過多輪研討，吸收了合理化的建議，對幼兒園教師專業實踐層級模型進行了系統化的修訂，主要包括修訂領域名稱及其闡釋、調整發展指標所屬發展階段、刪除或增加發展指標等方面。如，將“師德修養”修改為“師德踐行”，其下各發展階段的發展指標進行重構；將“環境創設”領域中“發展適宜性”調整到精進發展階段，“文化適宜性”調整到卓越發展階段；將“自主發展”領域中原“發展自覺”“發展引領”等寬泛的表述進行了具體化，分別調整為“基于研究的教育實踐創新”“組建與引領專業發展共同體”；此外，刪除了“發展承諾”等內涵不明確的指標。經過第一輪專家咨詢，優化后的幼兒園教師專業實踐層級模型，在橫向的專業實踐領域維度包含七個實踐領域，在縱向的專業發展進階維度包括三個發展階段，即“規范發展階段——常規性專業實踐”（28個發展指標）、“精進發展階段——反思性專業實踐”（33個發展指標）、“卓越發展階段——創新性專業實踐”（18個發展指標）。

2. 第二輪專家咨詢及其結果。

在第二輪專家調查中，研究者共發出問卷22份，共回收有效的專家意見反饋22份，專家積極系數為100%。在專家咨詢意見集中程度方面，專業實踐領域維度七個領域的均值在4.818～4.909之間，滿分率在81.82%～90.90%之間。專業實踐進階維度三個階段的均值在4.773～4.818之間，滿分率在77.27%～81.82%之間；發展指標的均值在4.455～4.955之間，滿分率在63.64%～95.45%之間。在專家咨詢意見協調程度方面，專業實踐領域維度七個領域的變異系數在0.060～0.082之間；專業實踐進階維度三個階段的變異系數在0.082～0.111之間；發展指標的變異系數在0.043～0.216之間。整體而言，與上一輪相比，專家組對修訂后模型的認可度明顯提升，且各項數據分析結果均符合要求。可見，經過兩輪的專家評定，專家組的意見已經趨于一致、協調程度較高，說明幼兒園教師專業實踐層級模型的科學性達到可接受水平（見表4），因此不再進行下一輪咨詢。

（四）幼兒園教師專業實踐層級模型的驗證與確立

1. 幼兒園教師專業實踐層級模型的驗證。

在兩輪循環評定的基礎上，幼兒園教師專業實踐層級模型已具有一定的科學性。為進一步確保該模型對一線實踐的適用性，研究者選取500位幼兒園實踐者作為調查對象，通過問卷星發放《幼兒園教師專業實踐層級模型建構評價問卷》，最終回收有效問卷482份，有效率為96.4%。本部分采用Excel 軟件進行數據處理和分析，在幼兒園教師專業實踐進階維度的評定中，實踐者對“規范發展階段——常規性專業實踐、精進發展階段——反思性專業實踐、卓越發展階段——創新性專業實踐”這三個專業發展階段的認可度均較高，完全認同和較為認同的總比例均達到90%以上。調查結果表明，這三個階段的劃分符合幼兒園教師所體認的專業發展階段和專業成長歷程。在對專業實踐領域維度的評定中，幼兒園教師對“師德踐行、環境創設、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發展”這七個專業實踐領域構成要素的認可度均較高，完全認同和較為認同的總比例均達到90%以上。這意味著，在幼兒園教師的實際工作中，這七個專業實踐領域的構成要素覆蓋了幼兒園教師的全部工作內容，彰顯了幼兒園教師專業角色的獨特之處。

2. 幼兒園教師專業實踐層級模型的確立。

通過以上模型構成要素分析、模型初步建立、模型循環評定和構成要素的驗證，研究者最終完成了幼兒園教師專業實踐層級模型的建立（見圖2）。該模型主要由幼兒園教師專業實踐領域維度和進階維度彼此交織而構成。

幼兒園教師專業實踐進階維度包括“規范發展階段——常規性專業實踐”“精進發展階段——反思性專業實踐”“卓越發展階段——創新性專業實踐”三個發展階段。其中，常規性專業實踐指的是教師依據專業規范，結合自身條件和專業工作環境的支持，做出實踐選擇并決定行動路線，不斷提升專業實踐規范性的過程；反思性專業實踐是指教師從實踐情境和實際問題出發，通過不斷反思、動態調整自身與專業工作環境的關系，恰當地做出實踐選擇與決策，在行動中靈活應對，不斷提升專業實踐有效性的過程；而創新性專業實踐則是指教師以更寬廣、更多元的視角理解自身與專業工作環境的關系及其動態變化，通過持續觀察分析、假設驗證等有效的研究路徑，做出更為明智的實踐選擇與決策，在行動中生成專業智慧，不斷提升專業實踐創新性的過程。

幼兒園教師專業實踐領域維度包括師德踐行、環境創設、活動組織、師幼互動、觀察評估、合作共育、自主發展等七個實踐領域。具體而言，師德踐行是指教師在與幼兒、家長、同事、社區的交往中，履行道德規范和行為準則，加強師德師風建設，成為幼兒身心健康發展的啟蒙者和引路人。環境創設是指教師通過有效利用環境中的各要素和資源，促進幼兒與環境的積極互動，為幼兒的生活、游戲和學習創設安全、豐富、富有支持性的學習環境。活動組織是指教師以游戲為基本活動，通過各類活動的精心設計與有效實施，支持和促進幼兒有意義的學習。師幼互動是指教師通過不同活動情境下與幼兒在言語、行為、情感與思維上的多維互動，有效支持和促進幼兒的學習與發展。觀察評估是指教師通過觀察和記錄幼兒在不同情境下的行為表現，綜合分析和判斷幼兒的學習發展情況，并將觀察評估的結果科學地用于計劃調整與實踐改進，從而更好地支持和引導幼兒的學習與發展。合作共育是指教師與家長、同事、幼兒園和社區建立積極的合作伙伴關系，綜合利用各種資源，形成對幼兒學習與發展的多元化支持。自主發展是指教師通過自主規劃、管理、反思和行動，不斷提升自身的專業素養與專業精神，以滿足職業要求，實現可持續發展的過程。

在所構建的幼兒園教師專業實踐層級模型中，三個發展階段在七個領域下的發展指標分別為28個、33個和18個。

五、未來研究展望

本研究運用多元混合研究方法對幼兒園教師專業實踐的層級模型進行了初步探索，該模型的建構堅持以教師發展為本的立場，秉承能力本位、實踐導向的基本原則，構建了一個清晰明確、反映教師專業實踐多維動態發展的系統性框架，為幼兒園教師專業實踐從低層次到高層次的發展提供了全景圖和路線圖。在未來的研究中，一方面，基于現場觀察、深度訪談，可進一步深化和完善不同階段、不同領域發展指標的建構。另一方面，基于不同發展階段教師的專業實踐需求和發展特點，可以研發具有賦能性的幼兒園教師專業發展評估系統；進而通過縱向追蹤研究，進一步探索幼兒園教師專業實踐能力的數字畫像、發展機制和路徑，為幼兒園教師的分層培訓、分類管理、差異化研修、個性化支持等提供堅實的依據，從而更好地支持和促進其可持續專業發展。

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Research on the Construction of Preschool Teachers’ Professional Practice Hierarchy Model

LU Hao1，2， XU Zhechuan1，2， LI Kejian1，2

（1College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China；2Center for Early Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Preschool teachers are the primary resource for the high-quality development of preschool education. The key to constructing a high-quality， professional， and innovative preschool workforce lies in effectively promoting its professional development. As teacher professionalization shifts from a knowledge paradigm to a competency paradigm， the perspective on the construction of teacher professional development stages gradually shifts towards teachers’ professional practice itself. This study follows a four-step method to build a new model， comprehensively utilizing content analysis， the Delphi method， and questionnaire surveys to carry out a sequential and evidence-based mixed-method study， ultimately establishing a hierarchical model of preschool teachers’ professional practice. This model is mainly composed of two dimensions： the professional practice domain dimension and the advancement dimension of preschool teachers， which interweave with each other. The professional practice advancement dimension includes three development stages of “Normative Development Stage-Routine Professional Practice”， “Progressive Development Stage-Reflective Professional Practice”， and “Excellent Development Stage-Innovative Professional Practice”. Seven practice domains comprise the professional practice domain dimension， including Teacher’ moral practice， Environment Setup， Organization of Activities， Teacher-Child Interaction， Observation and Assessment， Collaboration and Co-Education， and Self-Directed Development. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management and a new theoretical framework and practical logic for preschool teachers’ continuous professional development in China. This model provides a scaffolding tool for tiered training and classified management， along with a new theoretical framework and practical approach for the continuous professional development of preschool teachers in China.

Key words： preschool teachers； professional development； professional practice； hierarchical model

（責任編輯：熊燦燦）