高質量校本教研的價值旨歸及實踐路向

編者按

教師教研旨在提高教師教育教學水平、理論素養、科研素質和創新能力。其重點在于將教學研究與自身課堂教學深度結合，基于課堂教學行動反思，發現、分析、解決教學中存在的問題，在此基礎上將教學問題轉化為研究課題，分解為可研究的具體問題，針對不同問題采取有效的解決方法與策略；強調把教研成果應用到實際教學中，變革教學方式，提高學生學習效果。本期以“教師教研創新”為話題遴選優質稿件，希望能為一線教師帶來啟發。

［摘要］ 校本教研對深化基礎教育課程改革有很重要的作用，而課程改革理念的有效執行與落實歸根結底取決于教師。當前學校的校本教研存在著話語集中、形式單一、研究淺顯等問題，重慶兩江新區嘉成小學校在推進高質量校本教研中，從根源上直面困難，明確其目的與價值，以團隊建設、實踐推進及個體發展為抓手，借助建立共同體、打造新范式、共享新收獲的實踐路向來推進學校校本教研的高質量發展。

［關鍵詞］ 校本教研；高質量；團隊建設；新范式

2019年，教育部印發《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，該文件前瞻性地對新時代的教研工作進行了宏觀統籌規劃。2022年新發布的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《新方案》）中指出，強化教研、科研的專業支撐，深入研究培養時代新人的要求，傳播先進教育理念，推介課程改革優秀經驗，鉆研課程標準、教材，改進教學。實際上，校本教研對深化基礎教育課程改革有很重要的作用，可以說，高質量的校本教研是培養教師的“搖籃”，而課程改革理念的有效執行與落實，歸根結底取決于教師，兩者具有重要且特殊的意義。基于此，對當前校本教研活動開展中存在的問題進行審視，進一步厘清校本教研的價值旨歸和實踐路向，有助于高質量校本教研的推進。

一、當前校本教研存在的問題

（一）話語集中，校本教研的“參研性”不高

在日常的校本教研中，時常會有這樣的現象：成熟型或專家型教師往往處于優勢地位，具有更多的話語權，而新手型教師往往處于失語狀態。這就是“話語集中”所導致的“一邊倒”現象。當專家型教師發表自己的看法時，多數教師可能會選擇迎合主流觀點而放棄自己的想法，不會參與進去而成為獨立的“旁觀者”。長此以往，教師之間為了回避話語的沖突，勢必會形成“一派祥和”的假象，校本教研也就失去了在觀點碰撞和意義協商中促進教師發展的應有價值和意義。

（二）形式單一，校本教研的“驅動性”不足

教師是校本教研的主體，教師的內驅力決定了校本教研的效果。然而，很多學校的校本教研，只是對外的一種說法，實際并沒有落到實處，反而是利用本學科的校本教研時間，打著教研的幌子做教學以外的“私事”，認為是難得的“放假”時間。現實中，學校往往沒有讓每位教師在校本教研中都承擔一定的任務，也沒有具體的分工，導致很多教師認為校本教研很“閑”，在校本教研中由于形式單一而無法獲得歸屬感，“驅動力”明顯不足。

（三）研究淺顯，校本教研的“生長力”不強

校本教研主要采用團隊協作的形式推進教師的發展，但個人的專業成長關鍵還需要“內化”。學校會鼓勵教師根據自己的研究專長，組建研究共同體推進研究行為。但由于受到“躺平”等思想的影響，往往停留于“皮毛教研”，甚至不教研。如此，教研中的思辨力就無從談起，也缺乏自我領悟、自我生長的成果，反而因研究的淺顯，耽擱自身成長的“黃金時間”。

二、高質量校本教研的價值旨歸

要想破解以上校本教研所面臨的困境，筆者認為，其根本出路在于厘清校本教研的最終旨歸是什么。換言之，就是要明確校本教研的目的與價值，這樣才能從根源上直面困難，為推進高質量校本教研打好基礎。

（一）實施精準教學，變革育人方式

一般來說，“問題—研討—實施—反思”是校本教研的基本流程，旨在促使教師在教學中實現從“知識本位”到“素養本位”的觀念轉變，從而推動育人方式變革。因此，育人理念的更新成為教師育人方式變革的起點，有了良好的起步，才能保證不會走錯路。除了理念先行，還需要教學行為的跟進，同時需要學校給予充分的保障與支撐。高質量的校本教研必須以此為目標，將教學過程中遇到的實際育人問題作為起點，采用單一教學問題小團體研究或者多個教學問題集體研修的方式，分析相關育人問題的現象和背后原因，在同伴互助商討之下，根據計劃有目的地實施教學，以點帶面地推動學校育人方式的變革。

（二）設計分層作業，發展核心素養

“雙減”政策背景下，既要求學生扎實掌握基礎知識與基本技能，同時還要求學生在情感態度、價值觀、學習方法、合作交流等方面獲得全面發展。教師應當聚焦校本教研實踐，把作業設計與教學設計擺到同等重要的位置，在雙線并行中通過組織研討、集思廣益，結合校情設計出符合本校學生特點的，具有基礎性、拓展性和個性化等特征的分層作業，積極建設作業資源庫，幫助學生走出低效作業、無效作業的困境。這樣，教師在優化自身教學方式的過程中，就能夠充分發揮作業育人的功能，用作業促進人的發展，無疑也是發展學生核心素養的有效路徑。

（三）提升教學質量，實現提質增效

課堂教學必須尊重學生身心發展規律和教育教學規律，合理把握課堂容量和教學難度。提升教學質量，應當建立在精準分析學情的基礎上，重視在差異化教學和個別化指導上下功夫。學校的教研組、備課組、項目組則可以通過校本教研的集體力量，針對課堂上出現的問題，從理論結合實踐的角度分輪次探討，一起研究該問題的解決策略。在循環往復的校本教研活動中，從發現課堂問題入手，借助校本教研的集體力量，探尋當下問題的解決方法。這是一個螺旋上升的過程。在此過程中，教師的課堂教學水平逐步提高，課堂教學效率也不斷提高，真正實現了課堂教學的提質增效。

三、高質量校本教研的實踐路向

學校以團隊建設、實踐推進、個體發展為抓手，本著個體和團隊協同共進的愿景，從建立共同體、打造新范式、共享新收獲三個方面來落實學校高質量校本教研的實踐路向。

（一）團隊建設：建立深度研修共同體

1.“四玉”分層式梯隊建設

《新方案》中要求學校充分重視并不斷加強學校教研組的建設。在建設教研組之前，學校應打破學科的界限，對全校教師進行教師隊伍的分層式梯隊建設，兼顧各個年齡層的教師在當前的發展機遇，從整體上培養教師隊伍。所謂“四玉”梯隊，一是3年內適應期的“璞玉教師”，二是3—10年磨合期的“琢玉教師”，三是10—20年發展期的“引玉教師”，四是20年以上涅變期的“韞玉教師”。從站穩講臺到磨煉技藝，再到形成風格，最后到引領發展，形成一條“成長鏈”，指引著教師投身從初出茅廬到光榮退休的時光軸里，從新進教師到青年教師再到骨干教師最后到名優特教師的深度研修發展線上，驅動著研修共同體的不斷進步、不斷創新、不斷發展，讓團隊成員在不同的活動平臺中都能體驗到展現自我的成就感。具體如圖1所示。

2.“行思”沉浸式研修課程

倚重教研組的學校管理架構更有利于教師的專業發展，因而教師的成長同樣離不開學校的“行思”教師成長研修課程。在校本教研的過程中，依托各學科教研組，以“任務驅動、內涵發展”為主題，設置“常規長程任務群”和“核心短程任務群”兩大任務群，驅動教師進行沉浸式研修。“常規長程任務群”包含我的“1+N”讀書行動、我的“2+1”基本功訓練、“有聲閱讀·慢讀好時光”活動以及我們的特色作業等；“核心短程任務”則包括區級教研、小課題研究、探索課堂教學方式變革，以及基于新課標的學業評價命題變革等。由此，助推教研組朝著特色方向發展。與此同時，為了提升閱讀質量，推動教師深度閱讀，各教研組每學期還積極開展“同研一本書”的沉浸式閱讀活動，學校設計閱讀前、閱讀中、閱讀后和成果展示四個階段來監督教師的閱讀，讀中通過學校公眾號展示組內閱讀成果，最后在“教研論壇”上進行閱讀理論聯系教學實踐的匯報展示與互動。由此，教師的理論素養在持續推進的閱讀研修活動中逐漸夯實、提升。

（二）實踐推進：打造深耕教研新范式

1.“一中心·兩設計·三依托”卷入式教研范式

校本教研主要以教研組為單位集中開展教學研究，但又不拘泥于這一種形式，并不局限于本年級、本學科進行研討，而是以跨學科、跨年級、跨主題的形式著力擴大教學探討的邊界，開闊教師眼界。因此，就有了“大+小”的學科內小教研和跨學科大教研兩種形式的卷入。之后，進一步采取“一中心·兩設計·三依托”的卷入式教研范式，以實現學科可持續性教研：“一中心”是指素養導向的單元整體教學；“兩設計”，一是課時與單元作業設計，二是跨學科項目式作業設計；“三依托”主要是指公開課、校本課程開發、全學科素養月測評活動，以此做到“教學評研”的一致性。在跨學科的大教研活動中，所有學科的教師都被集中在一起，共同探討與交流，相互學習，借鑒其他學科的優勢，在取長補短中實現融會貫通。這種全學科卷入的方式，不僅對本學科的教學會有所啟示，還可以進一步增強教師的課程整合意識，尤其是在實踐推進中，能夠優化課堂教學，提高教學效率（見圖2）。

2.“兩核·三圈·四層”循環式研課范式

“減負提質”一直是“雙減”政策的核心話題。學校教研突破學科壁壘去鉆研課堂教學，也是落實“雙減”政策提升教學質量的路徑之一。那么，如何進行有效的課例研討以提升教學質量呢？學校在辦學過程中逐步摸索出適合本校教師的課例研究模式，努力將課堂觀察的重點從教師的教轉向學生的學，課例研討的過程從一次性研討轉向多次漸進式磨課。在新時代數字賦能的背景下，學校與時俱進地建構了云背景下嵌入式的“兩核·三圈·四層”研課操作范式。“兩核”是指促進“教師發展”和“學生成長”的雙核心；“三圈”是指“物理圈、實踐圈、評價圈”三個圈。其一，以營造教師工作學習化、學習工作化的場域為基礎，建立“教師個人的教學現場、同行教師的教學現場、學校日常教研活動現場、培訓和講座現場”四個不同的混合式學習資源而形成的是“物理圈”。其二，以激勵教師學習社群、高效協作為核心的混合式學習共同體而形成的是“實踐圈”。其三，以個體評價與團體評價有機嵌入學校研課的混合式評價形成的是“評價圈”。“四層”則是指以“問題導向、主題研修、專項突破和反思評價”四個環節為具體操作路徑，對其加以提煉，逐步形成學校智慧研課特色發展實踐模式。總之，在各個圈層的循環中，鮮明體現了“教學評研”的一致性（見圖3）。

3.“素養導向2+N”外延式課堂教學范式

學校以素養導向建構了“核心主問題+合作真分享”的課堂框架，再以“2+N”為外延變式，這里的“N”表示項目化、游戲化、情境化、智慧化等方式，最后形成“指導”“自主”“對話”等結合微課的混合式教學范式。在此過程中，教師利用常規的校本教研時間進行研修，在集體備課中借助備課問題解決“任務單”，從而激活教師備課的思維。通過學校的大教研時間，也就是不定時的“關鍵事件”進行展示與磨礪，在推進實踐之中教師堅持不懈地緊扣做與學、做與思、做與研的三個結合，最后形成“典型樣本”，并在全校、全區、全市范圍內的智慧教育網站等平臺上進行展示與推廣。

4.“六象認知”行動式特色項目創新范式

這里所說的“六象認知”，主要是從建構性學習的角度在“盲人摸象”的故事中得到的啟發。當然，盲人摸象只是踏出了認知的第一步。張鐵道教授認為，新時期的校本教研活動應結合教師教學工作的實際問題，充分尊重教師已有的實踐經驗，設計和實施有意義的經驗分享、互動建構和資源生成活動。學校把語文學科作為龍頭領研學科，率先組建種子教師帶領團隊，建構了“摸象—說象—成象—抽象—造象—倒象”的基于“六象認知”的薛法根組塊教學行動式特色項目創新研究范式。遵循“區域內的種子教師輻射學校教師”的原則，大體上分為“個體輸入、合作建構、成果匯報、實踐反思”四個研究階段，用行為研究的方式循著體驗式學習、分享式學習、建構式學習、概念式學習、創造式學習，以及滲透全程的反思式學習的路徑，使得教師在項目研究中真切經歷從個體經驗到集體智慧的研究學習體驗。最終，該項目“六象認知”創新研究范式的實踐推進，達成了“具體—抽象—具體”的思維閉環，以及從“一個學科”到“多個學科”的范式遷移。

（三）個體發展：共享深入科研新收獲

1.“漸進式”課題研究

適時建立“學校—區域—省級”的“漸進式”三級課題申報制，從教師個體發展的角度提高教師的研究能力。近年來，學校以成功立項的省部級課題為依托，建立了校級教研組、年級組課題研究群，以課題研究為抓手，幫助教師樹立發現問題、研究問題、解決問題的意識，進而提升工作研究水平。并且，要求教師在學校總課題的統領下，承擔區級、校級子課題，做到人人有課題、人人有研究。與此同時，學校還會聘請上級教科研部門的課題專家進校園，對全校教師的課題研究進行“診斷把脈”。“學術講堂”作為學校的“規定節目”，給參與教研的教師搭建了展示自己研究成果的平臺。圍繞“我的提質故事”“我的研究報告”“我的讀書分享”等方面進行分享，全面展示個體在校本教研中所取得的研究成果，突出科研的實效性。

2.“發散式”教育寫作

福樓拜說過：“寫作是一種生活方式。”的確，其實有一種專業的行動方式一直伴隨我們，那就是教育寫作。學校鼓勵教師結合自己發現的問題，在校本教研的過程中，首先與其他教師分享經驗與心得，進行思維的碰撞，再結合自己的“思維火花”生發思考，進一步拓寬教學思路。緊接著，在思考中加入文獻研究，用教育理論來“武裝”教學實踐，讓自己的思考再次得到提升，最后付諸行動用文字凝練出一篇篇的教學論文。這一過程，也是教師綜合素養得到提高的過程。學校倡導教師從讀后、教后、考后、訓后四個方面著力，圍繞其中的一個論點發散式集中撰寫論文。比如，圍繞某一特定單元的教學這一中心，可以開展發散式寫作：這一單元的文本解讀、這一單元的教學設計、這一單元的案例分析、這一單元的實施路徑等。這里的“發散式”教育寫作就像一朵花，圍繞著花心，花瓣次第開放。“這朵花”成為教師專業成長的需求，也成了每一位教師的教育寫作必修課。通過“發散式”教育寫作，最終教師們的多篇論文在教育期刊上發表。

總而言之，在教育高質量發展的要求下，校本教研可謂學校教育教學高質量發展的有效途徑。這種基于建立共同體、建構新范式、共享新收獲的高品質教研方式，是對傳統教研方式的革新。正是這樣的嘗試，不斷推動著一個學校的全程卷入和全員卷入，在實踐中取得了一定的成效，體現了從小范圍向大區域的輻射與推廣作用。當然，校本研修也需要與區域教研有機整合，持之以恒地探索和實踐，如此才能為不斷完善我國基礎教育教研制度提供參考。

［本文系重慶市教育科學“十四五”規劃2023年度教學改革專項課題“學習任務群視野下小學語文大單元教學設計與實施研究”（項目編號：K23ZG1390108）暨重慶市基礎教育質量監測中心2022年度重慶市義務教育質量監測結果應用課題“云背景下嵌入式校本研修的困境及對策研究”（項目編號：JC202201211）階段性研究成果］

［參考文獻］

［1］林青燕.“雙減”背景下教師校本教研的旨歸、任務及路向[J].教學與管理，2023（15）：14-18.

［2］李敏，趙明仁.“雙減”背景下課堂教學質量提升：現實困境及其路徑選擇[J].天津師范大學學報（社會科學版），2022（04）：54-60.

［3］許永升.“雙減”是學校教學提質增效的助推器[J].人民教育，2022（05）：13.

［4］劉鳳.教師現場學習力：內涵及培育[J].教育視界，2024（14）：51-53.

［5］張鐵道.教師研修2.0：理念、路徑與方法[M].北京：教育科學出版社，2021：48.

劉 鳳 重慶兩江新區嘉成小學校，高級教師，重慶市小學語文骨干教師。