“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式探索

摘 要：針對(duì)原有學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)的不足，課題組通過不斷實(shí)踐探索，構(gòu)建“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式，引導(dǎo)師范生在擬真情境中合作開展模擬性教學(xué)實(shí)踐，基于模擬授課實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)反思與研討，提升其學(xué)科教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)。這一探索為學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)改革提供經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：情境；實(shí)踐；反思；學(xué)科課程與教學(xué)論；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2024）35-0129-04

Abstract： In response to shortcomings of the original teaching of subject curriculum andpedagogy， the research team has continuously explored and constructed "situation， practice and reflection" subject curriculum andpedagogy teaching model， guiding normal students to cooperate in simulated teaching practices in the simulatedreal teaching situation， to discuss and reflect based on simulated teaching practices. This exploration provides experience for the teaching reform of subject curriculum and pedagogy.

Keywords： situation; practice; reflection; subject curriculum and pedagogy; teaching model

在我國中小學(xué)課程體系中，學(xué)科課程的課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)高于活動(dòng)課程，且學(xué)段越高，學(xué)科課程所占比重越大。能勝任中小學(xué)學(xué)科教學(xué)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要，是卓越教師培養(yǎng)的一項(xiàng)基本任務(wù)。吳宗勁等[1]基于效能期待視角，就教師培養(yǎng)課程對(duì)職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)展開問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)與學(xué)科相關(guān)的課程及教育實(shí)踐類課程對(duì)職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)較大；通識(shí)教育類課程、一般教育理論類課程、教育見習(xí)對(duì)職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)較小。南通大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)重視學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)改革，將之作為卓越教師培養(yǎng)項(xiàng)目建設(shè)的一個(gè)重要抓手，歷經(jīng)多年探索，構(gòu)建起了“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式。

一 學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)亟待轉(zhuǎn)型

我國師范專業(yè)原有的學(xué)科課程與教學(xué)論課程主要存在如下弊端。

（一） 課程單一且教學(xué)體系線性化

在傳統(tǒng)師范專業(yè)中，以學(xué)科本體性課程為主，教師教育類課程以“老三門”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論）為代表。一些高校的以教育學(xué)為底色的小學(xué)教育專業(yè)，其課程體系大部分為教育理論課程，與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的僅剩學(xué)科課程與教學(xué)論。在其人才培養(yǎng)方案中，學(xué)科課程與教學(xué)系列表現(xiàn)：學(xué)科課程與教學(xué)論—教育見習(xí)—教育實(shí)習(xí)。即先學(xué)一門學(xué)科課程與教學(xué)論理論課程，再進(jìn)入中小學(xué)見習(xí)，最后參加教育實(shí)習(xí)。這一線性化的學(xué)科教學(xué)課程體系割裂了理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系，師范生在學(xué)科課程與教學(xué)論課上所學(xué)的，到中小學(xué)課堂很可能用不上，師范生的學(xué)科教學(xué)能力無法得到有效歷練。

（二） 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容含混

各師范專業(yè)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，主要是通過本專業(yè)設(shè)置的課程來達(dá)成的。擬定恰當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)是課程編制的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理應(yīng)加以重視。不過，現(xiàn)實(shí)情況不盡如人意。如某高校小學(xué)教育專業(yè)小學(xué)語文課程與教學(xué)論課程大綱將課程目標(biāo)表述為“使學(xué)生對(duì)小學(xué)語文教學(xué)的基本理論問題有較深刻的認(rèn)識(shí)，掌握小學(xué)語文教學(xué)的基本內(nèi)容和教學(xué)方法，了解小學(xué)語文教學(xué)改革的前沿動(dòng)態(tài)，形成一定的小學(xué)語文教學(xué)和科研能力”[2]。這一表述包括識(shí)記“基本內(nèi)容”、理解“基本理論”、了解前沿動(dòng)態(tài)、形成小學(xué)語文教學(xué)能力及科研能力等目標(biāo)，羅列周全，但核心的課程目標(biāo)是什么，各條目之間是什么關(guān)系，有待厘定。

教材是課程內(nèi)容的重要載體，與課程目標(biāo)表述情形類似，一些小學(xué)語文課程與教學(xué)論教材內(nèi)容、課程內(nèi)容龐雜。例如某部小學(xué)語文課程與教學(xué)論教材目錄，包含五個(gè)模塊共計(jì)14章。模塊一“小學(xué)語文課程論”，含2章，第1章小學(xué)語文課程設(shè)置與課程性質(zhì)，第2章小學(xué)語文教材改革與小學(xué)語文課程資源；模塊二“小學(xué)語文學(xué)習(xí)論”，含2章，第1章小學(xué)語文學(xué)習(xí)概論，第2章小學(xué)語文學(xué)習(xí)過程與方法；模塊三“小學(xué)語文教學(xué)概論與實(shí)訓(xùn)”，含6章，第1章小學(xué)語文教學(xué)概述，第2章小學(xué)語文教學(xué)規(guī)律與策略，第3章小學(xué)語文教學(xué)口語技能，第4章小學(xué)語文板書技能，第5章小學(xué)語文教學(xué)技能，第6章小學(xué)語文課堂管理技能；模塊四“小學(xué)語文教學(xué)評(píng)價(jià)論”，含2章，第1章新課程小學(xué)語文評(píng)價(jià)觀，第2章新課程小學(xué)語文教學(xué)評(píng)價(jià)；模塊五“教師與教研論”，含2章，第1章小學(xué)語文教師論，第2章小學(xué)語文教研論。每一章包含若干節(jié)，例如模塊三的第5章，包含識(shí)字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)、習(xí)作教學(xué)和綜合性學(xué)習(xí)5節(jié)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。到底哪些是小學(xué)語文課程與教學(xué)的基礎(chǔ)理論？林林總總的實(shí)訓(xùn)條目，究竟哪些必須且能夠在這門課中實(shí)施并實(shí)現(xiàn)的？若安排師范生用18周學(xué)完本課程，這些內(nèi)容只能蜻蜓點(diǎn)水，淺嘗輒止，小學(xué)語文教學(xué)能力的形成很可能成為空中樓閣。

（三） 課程實(shí)施方法偏重于傳遞與灌輸

當(dāng)前，“以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式在我國高校教師教育課程實(shí)施中仍占據(jù)顯著位置。教師照本宣科或念PPT的現(xiàn)象司空見慣。由于小學(xué)語文課程與教學(xué)論的課程目標(biāo)未能厘清，課程內(nèi)容龐雜，教師片面倚重講授來傳遞、灌輸書本知識(shí)，占用了大部分課堂教學(xué)時(shí)間。即便教師安排了部分實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，因時(shí)空條件限制，理論與實(shí)踐相脫節(jié)，常常淪為走過場(chǎng)。

二 “情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式構(gòu)建

多年來，本課題組在小學(xué)語文課程與教學(xué)論教學(xué)改革方面作了探索，構(gòu)建起“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式。其主要做法如下。

（一） 重新定位，設(shè)置實(shí)踐取向的課程模塊

本科階段小學(xué)語文課程與教學(xué)論課程不只是向師范生傳授系統(tǒng)的理論知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)并提升其學(xué)科教學(xué)能力，即以學(xué)科知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，融合學(xué)科教學(xué)知識(shí)和一般教學(xué)技能，在具體的學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中形成特定學(xué)科的教學(xué)能力[3]。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師“參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力”，并建議在“小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)”領(lǐng)域設(shè)置“小學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、小學(xué)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)”等模塊。南通大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)真貫徹該文件精神，將小學(xué)語文課程與教學(xué)論分設(shè)為兩門實(shí)踐取向的課程，即小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究（36學(xué)時(shí)）、小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)（72學(xué)時(shí)）。前者旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)精神，理解并建構(gòu)小學(xué)語文課程改革新理念，形成正確的語文課程觀、語文教材觀，了解現(xiàn)行小學(xué)語文教材編制的特點(diǎn)，提高小學(xué)語文教材解讀能力；后者旨在學(xué)習(xí)并運(yùn)用小學(xué)語文教學(xué)理論，提高小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的能力。

（二） 優(yōu)化課程內(nèi)容，合理安排情境任務(wù)

下面以小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)為例，介紹本課題組的具體教改舉措。德國教育學(xué)家布雷岑卡把教育學(xué)知識(shí)體系劃分為三種類型：一是教育科學(xué)，主要任務(wù)是獲得關(guān)于教育行為方面的科學(xué)認(rèn)識(shí)；二是教育哲學(xué)，回答在制定教育計(jì)劃和采取教育行動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的價(jià)值問題和規(guī)范問題；三是實(shí)踐教育學(xué)，是規(guī)范-描述相混合的命題體系，它給處在一定社會(huì)-文化中的教育者提供關(guān)于其教育任務(wù)和完成這些任務(wù)的手段信息[4]。小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程實(shí)施要著力提升師范生的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的實(shí)踐能力，幫助師范生理解作為專業(yè)的小學(xué)語文教師所面臨的教學(xué)任務(wù)以及完成該任務(wù)必備的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，并在此過程中激發(fā)其專業(yè)興趣，幫助他們形成正確的專業(yè)信念，涵養(yǎng)教育情懷。因此，課題組把該課程定位于“實(shí)踐教育學(xué)”范疇，依據(jù)實(shí)踐邏輯來優(yōu)化課程內(nèi)容。

本課題組根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求，致力于小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的除舊布新、教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)重組，設(shè)計(jì)了系列學(xué)習(xí)任務(wù)（表1），在授課之初就提供給學(xué)生習(xí)用。

表1所列的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)清單，有以下特點(diǎn)：第一，教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)清單與義務(wù)教育語文課程相對(duì)接。語文課程標(biāo)準(zhǔn)是國家教育行政部門制定的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家的意志，是教師從事語文教學(xué)與評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織與呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，分三個(gè)層面設(shè)置了6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“語言文字積累與梳理”屬于基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群[5]。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群是小學(xué)語文課程內(nèi)容的載體，是小學(xué)語文教師所應(yīng)承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，也是設(shè)計(jì)師范生教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)清單的直接依據(jù)。第二，情境任務(wù)安排覆蓋面廣，點(diǎn)面結(jié)合，重點(diǎn)突出。師范生所面臨的設(shè)計(jì)任務(wù)，與一線教師職場(chǎng)情境中的工作任務(wù)相一致，這些擬真情境具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性，需要設(shè)計(jì)者動(dòng)用教育學(xué)、心理學(xué)、語言文字知識(shí)、語文課程與教學(xué)論知識(shí)等多方面的知識(shí)，才能順利完成教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)。面對(duì)這些典型的教學(xué)任務(wù)情境，師范生唯有學(xué)會(huì)“調(diào)用不同的、相關(guān)的學(xué)業(yè)獲得”，才能實(shí)現(xiàn)“情境性整合”[6]。在這里，每位師范生須完成4項(xiàng)設(shè)計(jì)任務(wù)，其中指向基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群的1項(xiàng)，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的2項(xiàng)，另一項(xiàng)指向拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群或語文教學(xué)評(píng)價(jià)。每位學(xué)生擁有自主選擇的空間，教學(xué)班學(xué)生的選項(xiàng)允許重疊更鼓勵(lì)互補(bǔ)，這樣全班學(xué)生的情境任務(wù)覆蓋義務(wù)教育語文課程的各層級(jí)各類型的學(xué)習(xí)任務(wù)群，關(guān)涉課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”這四種語文實(shí)踐活動(dòng)，同儕的設(shè)計(jì)內(nèi)容能相互啟發(fā)，互為補(bǔ)充。

表1 小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)任務(wù)清單

（三） 優(yōu)化教學(xué)流程，開展模擬實(shí)踐，引導(dǎo)教學(xué)反思

小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計(jì)課程實(shí)施的推進(jìn)路徑有三條。一是理論學(xué)習(xí)。教師精講小學(xué)語文教學(xué)理論知識(shí)，約占三分之一課時(shí)。教師的講授為學(xué)生提供了理論引導(dǎo)，為學(xué)生專業(yè)發(fā)展奠定學(xué)科教學(xué)的理論基石；教師開列推薦書目，引導(dǎo)學(xué)生開展小學(xué)語文課程與教學(xué)論專業(yè)閱讀活動(dòng)，培養(yǎng)專業(yè)閱讀興趣，適時(shí)組織開展讀書報(bào)告會(huì)，分享閱讀收獲，拓展學(xué)科課程與教學(xué)理論視野。二是模擬實(shí)踐。學(xué)生組建合作學(xué)習(xí)小組，圍繞情境任務(wù)，研讀小學(xué)語文教材和相關(guān)資料，完成教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)，并利用課余時(shí)間在微格教室進(jìn)行模擬性教學(xué)實(shí)踐，拍攝模擬授課視頻。三是研討反思。隨著課程的推進(jìn)，在課堂展示模擬授課視頻，引導(dǎo)學(xué)生借助相關(guān)理論，進(jìn)行教學(xué)反思，集體研討，肯定優(yōu)點(diǎn)，指出改進(jìn)的具體辦法，同儕互助，進(jìn)一步提升教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。

三 “情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式的特點(diǎn)

經(jīng)過多年探索，本課題組所構(gòu)建的“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式初步成型。該模式有以下特點(diǎn)。

（一） 對(duì)接課標(biāo)，以情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，凸顯師范生的主體地位

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者舒爾曼提出了教師知識(shí)分析框架，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是區(qū)分學(xué)科專家與學(xué)科教學(xué)專家的關(guān)鍵。科克倫將PCK發(fā)展為學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。PCKg是教師對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解[7]。科克倫對(duì)PCKg的闡述增加了“學(xué)習(xí)情境”要素，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)的獲得要基于對(duì)學(xué)情、學(xué)習(xí)情境等個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性要素的理解。謝里爾·羅薩恩等學(xué)者主張，要引導(dǎo)師范生依照情境活動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)[8]。本模式強(qiáng)調(diào)的“情境”，是與小學(xué)語文教師所承擔(dān)的真實(shí)任務(wù)、所展開的真實(shí)的教學(xué)情境相一致的模擬性教學(xué)情境，它包含真實(shí)的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)、具體學(xué)段的學(xué)習(xí)者、一般意義上真實(shí)的學(xué)情。本模式強(qiáng)調(diào)的“實(shí)踐”，是與義務(wù)教育語文新課標(biāo)指導(dǎo)下的小學(xué)語文課程改革實(shí)踐、與一線小學(xué)語文教師所從事的真實(shí)的語文教學(xué)實(shí)踐相一致的模擬性教學(xué)實(shí)踐。師范生面對(duì)真實(shí)的情境任務(wù)，要積極轉(zhuǎn)換角色，像教學(xué)一線專業(yè)的小學(xué)語文教師那樣，投入鉆研教材、分析學(xué)情、確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、權(quán)衡教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)、對(duì)教學(xué)過程與方法作取舍、設(shè)計(jì)板書、研擬教學(xué)評(píng)價(jià)方式等學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，努力解決教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施工作中的具體問題。這樣的學(xué)習(xí)屬于復(fù)雜的問題解決活動(dòng)，師范生是積極的問題解決者，是模擬性小學(xué)語文課改實(shí)踐的參與者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。

（二） 基于模擬實(shí)踐組織教學(xué)反思，同儕互助，強(qiáng)化理論對(duì)實(shí)踐的引領(lǐng)作用

一些高校也重視師范生基于實(shí)訓(xùn)平臺(tái)進(jìn)行模擬性教學(xué)實(shí)踐，但往往把學(xué)生提交模擬授課視頻等作業(yè)作為教學(xué)的終點(diǎn)，即便安排點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)，更多關(guān)注試教者的教學(xué)語言、教態(tài)等外顯的教學(xué)行為。在本課程實(shí)施時(shí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究課程及相關(guān)學(xué)科教學(xué)理論，基于語文學(xué)科的特點(diǎn)，本課題組授課教師著力引導(dǎo)學(xué)生從教學(xué)內(nèi)容視角審議模擬教學(xué)視頻，“審視、反思這堂課教師教了什么，進(jìn)而探詢、體察學(xué)生所駐留的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并考察教學(xué)內(nèi)容與語文課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)及其程度”，通過觀課評(píng)教來學(xué)習(xí)、體驗(yàn)并提升語文課程與教學(xué)“自身的專業(yè)特性和專業(yè)素質(zhì)”[9]。缺乏理性內(nèi)涵的教學(xué)實(shí)踐往往是盲目的實(shí)踐，“實(shí)踐+反思”才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生基于自己或伙伴的模擬實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)反思與研討，實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)他們就語文教學(xué)理想與模擬教學(xué)實(shí)踐展開對(duì)話，“教學(xué)反思過程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中充分體現(xiàn)為雙重角色：既是引導(dǎo)者又是評(píng)論家，既是教育者又是受教育者”[10]。歷經(jīng)若干輪模擬實(shí)踐、反思研討，同儕互助，師范生對(duì)語文課程與教學(xué)理論的理解得以深化，進(jìn)而引領(lǐng)模擬教學(xué)實(shí)踐的改善。

（三） 以多元評(píng)價(jià)促“學(xué)”，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展

該教學(xué)模式所采用的評(píng)價(jià)方式是多元的。首先，注重形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，更重視發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的作用。在學(xué)習(xí)過程中，師范生需要逐步建立起一個(gè)屬于自己的課程學(xué)習(xí)檔案袋，包括教學(xué)設(shè)計(jì)稿、讀書筆記、文本解讀稿和教學(xué)反思等，作為教學(xué)評(píng)價(jià)的材料依據(jù)。其次，注重增值性評(píng)價(jià)。始生之物，其形必陋。在教學(xué)實(shí)踐中，師范生提交的教學(xué)設(shè)計(jì)初稿及模擬授課視頻自然存在諸多不足。如果說哲學(xué)是始于求知，那么教學(xué)法則顯示是始于挫敗[11]。本課題組教師注重引導(dǎo)師范生從教學(xué)設(shè)計(jì)初稿起步，經(jīng)過若干次修改形成定稿，每一階段的設(shè)計(jì)稿均保留，存入檔案袋。教師評(píng)價(jià)不是看學(xué)生的初稿寫得怎么樣，而是看其付出多少努力，從第一稿修改到第N稿，進(jìn)步了多少，提高了多少，反思得如何。增值性評(píng)價(jià)有助于消弭師范生對(duì)于先備經(jīng)驗(yàn)不足的擔(dān)憂，而是把力氣花在不斷改進(jìn)與提高上。最后，評(píng)價(jià)主體多元化，不僅有教師對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，還有學(xué)生自評(píng)以及同儕互評(píng)，以多元立體的評(píng)價(jià)促進(jìn)師范生學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展。

四 結(jié)束語

面對(duì)新時(shí)代教師教育的新要求，針對(duì)原有學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)的不足，本課題組通過不斷實(shí)踐探索，構(gòu)建了“情境·實(shí)踐·反思”型學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)模式。該模式對(duì)接小學(xué)語文課程改革實(shí)踐，以情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，凸顯師范生的主體地位，又基于模擬教學(xué)實(shí)踐組織教學(xué)反思，同儕互助，強(qiáng)化語文課程與教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的引領(lǐng)作用，以多元評(píng)價(jià)促“學(xué)”，促進(jìn)師范生學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展，取得了顯著的教學(xué)效果，從而為學(xué)科課程與教學(xué)論教學(xué)改革探索出了新路徑，提供了新思路、新經(jīng)驗(yàn)。

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