基于BOPPPS模型的第二外語課程思政教學評一體化評價體系建構

摘 要：針對第二外語課程思政教學與評價均滯后于新時代外語人才培養需求的現實困境，該研究基于BOPPPS教學模型建立教學評一體化的課程思政成效評價體系，并以陜西某本科高校的第二外語課程教學為對象，進行評價實驗。實驗表明，基于BOPPPS的教學模式使得學生在語言知識習得、語言產出及思政表現方面都有顯著提高，并且能進行全方位、全過程、系統性的促學評價，該體系為培養“懂中國，通世界，會應用”的外語人才提供另一條實踐路徑。

關鍵詞：第二外語課程思政；BOPPPS教學模型；評價體系；語言產出；促學評價

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）35-0009-08

Abstract： In view of the realistic dilemma that ideological and political teaching and evaluation of second foreign language courses lag behind the training needs of foreign language talents in the new era， this study established a curriculum ideological and political effectiveness evaluation system integrating teaching and evaluation based on the BOPPPS teaching model. The paper conducted an evaluation experiment on the teaching of second foreign language courses in a college in Shaanxi Province. The experiment shows that the teaching mode based on BOPPPS can significantly improve students' language knowledge acquisition， language output and ideological and political performance， and can carry out comprehensive， whole process and systematic evaluation of learning promotion. This system provides another practice path for cultivating foreign language talents who "understand China， understand the world and can apply".

Keywords： curriculum ideology and politicsin in second foreign language; BOPPPS teaching model; evaluation system; language output; learning promotion evaluation

目前，以英語為主的外語專業課程思政和大學英語課程思政建設取得了長足的進步，而其他類別的外語課程，如專門用途外語、第二外語等，其課程思政建設還相對滯后，需要有意識地引導和完善。而在課程思政成效評價研究領域，這種不平衡現象更加突出。許多在題目上冠以“外語課程思政教學評價”或“大學外語課程思政教學評價”的研究論文，其作者多為英語教師，論文中所涉及的具體對象和內容都是英語課程，所舉例子也是與英語相關。在專門用途外語方面，陳靖、王蓓蕾，黃萍，李芝、吳增欣等對思政教學改革進行了探討，也對課程思政實踐評價開展了一些探究。其他語種，如日語、法語、德語等專業課程思政建設也有一定的進展，而第二外語課程思政的探究寥寥，且淺嘗輒止者居多，課程思政教學評價則難有人問津，急需跟進與探索。

一 第二外語課程思政教學及評價的現狀與問題

若要對第二外語課程思政成效進行評價，需要先弄清楚第二外語課程思政現狀及其在教學評價方面的問題與挑戰。筆者對各類別高校教師和學生進行了抽樣調查和訪談①，結合已有研究，將現狀和問題梳理如下。

第二外語中開設最多的語種是日語，占總語種數的一半以上，其次是法語、德語、俄語、西班牙和韓語等。日語作為第二外語的首選，一方面得益于日語師資的充足和實際應用的廣泛性，另一方面也因中日語言文化關系密切，初學者容易入門而頗受學生青睞。

第二外語課堂上語言知識傳授居多，能力培養與價值引領不足，課程思政效果欠佳。各類高校第二外語課程的課時量普遍偏少，難以在有限的時間內充分進行語言能力訓練、思想文化的對比、滲透與引領。同時，不少第二外語教師表示學生學習動機欠端正，課堂劃水現象普遍存在。諸多原因導致第二外語課堂語言知識密集、形式單調、學生積極性與參與度低、課堂活動難以充分開展，教學效果欠佳。

思政教育不能有機融入第二外語課程，教師對外來文化輸入及影響的應對不足。以日語為例，部分教師對于思政教育融入日語課程的過程比較陌生，缺乏深入思考，缺乏課程思政教學改革的積極性和主動性。部分學生受到日韓等外國流行文化元素的影響較大，思想行為有偏誤的可能性，部分教師忽視這一問題，未能及時有效地應對。

有研究曾嘗試進行課程思政育人效果檢驗，但從其調查和訪談的內容、過程及統計分析的結果來看，與其所稱的“建立多元化評價體系，完善課程思政評價機制”目標仍有相當距離。主要表現在評價內容缺乏針對性與精確性；只有終結性評價，沒有過程性評價；沒有提及反饋與反思，未形成課程思政教學閉環；等等。

課程思政教學要求全方位、全過程育人，對其成效的評價也應該是全方位、全過程的。如果將多元化教學評價理論所強調的評價主體多元化，評價目標多層次，評價標準多側面的全方位評價理念與BOPPPS教學模型所建構的分布式動態學情管理模式結合，建構橫向多元、縱向梯次的評價體系，則能有效對接目前課程思政評價研究的難點和痛點。基于此，本文擬以第二外語課程為抓手，嘗試在BOPPPS教學模型框架內，通過構建從課程導入到課程參與、課程后測，再到課程總結的多環節、多手段、多維度的教學評一體化評價體系，檢驗課程思政教學效果的同時，促進課程思政教學質量的提高。

二 BOPPPS教學模式與外語課程思政教學評價

外語課程思政成效評價是外語課程教學評價中的重要一環，它遵循課程教學評價一般規律的同時，著重聚焦考察學生正向情感態度與價值觀的養成、教師課程思政能力水平以及教學資源融入、智慧平臺建設、教學場景賦能、社會資源融合、教學過程實施等方面的達成情況。它強調評價主體的多元化、評價內容的一體化、評價過程的動態化、評價結果的反饋性和評價方式的創新性等，是一種典型的促學評價。

課程思政評價的上述觀察點和要求，體現了課程思政教學評價的體系性、持續性、全方位和過程性等特點，與BOPPPS教學模式在理念和方法上不謀而合。該模式最早于20世紀70年代應用于加拿大英屬哥倫比亞省，2011年前后被引入中國，受到了高等教育界的普遍關注。已有研究表明，BOPPPS教學模式高度契合“三全育人”的課程思政理念，它以學生為中心，倡導參與式學習，注重教學實踐。更重要的是，這種反饋閉環式教學過程，能夠實現全員、全方位、全過程的促學評價。同時，BOPPPS教學模式注重構建學生參與學習和課堂反饋環節，以有效教學設計著稱，并且對于備課、學習環境的建立、教學過程和測試與學習總結等每一個具體的教學環節都有明確的要求，能夠為外語課程思政成效評價提供周詳和可操作的方法論指導。

三 第二外語課程思政成效評價體系建構

如前文所述，無論是教學實踐還是科學研究，第二外語課程思政都還處于初始階段，滯后于新時代外語專業人才培養的需求。需要在課程思政建設和評價兩方面同時發力，才能有效解決現有問題和困境。針對以上問題，本研究基于BOPPPS教學模型，嘗試建立教學評一體化的第二外語課程思政評價體系。具體內容和步驟如下。

（一） 是什么——教學目標與前測模塊評估（Objective and Pre-assessment）

本環節首先觀測教師能否根據國家戰略需求及本校辦學特色，結合本課程在人才培養中的定位和具體教學單元的內容，確定合理可行的知識、能力和思政目標。其次，需要考察教師能否幫學生完成已學內容與待學內容的有效銜接。具體觀察點是，教師是否提前對學生進行任務發布，并通過預習檢查、線上測試、課前發表和提問等方式，摸底學生是否具備學習本單元內容的條件，即在知識儲備、能力對接和思想情感上是否具備相應的基礎，以開展新的學習內容。

（二） 做什么——導入模塊評估（Bridge-in）

第二外語課程教學既包括語言文化知識等顯性知識傳授和能力培養，也包括“立德樹人”的隱形功能塑造，如文化自信、國際視野、跨文化意識等素養，是課程建設發展性和生成性的時代表征。因此，課程思政的價值引領需要建立在課程主題的靈活預設基礎上，將教學輸入材料及練習活動中的育人元素挖掘出來，“潤物細無聲”地實施于課堂教學之中。在教學評估中，教育管理者與教師要緊扣“做什么”這個問題。首先評價的基準是教師是否根據生源特點，挖掘資源優勢，找準思政元素的融入點，達到育人成效。本階段的教學評價側重思政主題的學生感興趣度、學生愿意參與度、學生參與的難度系數等方面。

（三） 怎么做——參與模塊評估（Participatory learning）

依據BOPPPS教學模型跟課程思政目標的結合，參與環節的主要目標是學生通過訓練，是否能運用所學知識進行有效的語言產出，并在此過程中表現出良好的跨文化交際、團隊協作意識，較高的文化素養和綜合素質等。具體到第二外語課程，參與環節的主要目標是學生根據需求靈活運用語言知識，能有意識地講述中國故事、傳播中國文化、有較強的專業意識。學生達到預設的水平取決于教師搭建一定的腳手架或是與同伴合作中表現出來的解決問題的能力。目前此階段的教學評價存在的主要問題是資源分散、難以匯總等，而在此階段，借助線上線下混合式教學則能很好地解決過程評價無抓手的問題。線上線下混合式教學方式的課程思政項目將教學內容的測評手段匯總到課程學習平臺上。使用數字化教學平臺資源，把零散的評價結果集中于平臺，有利于教與學全過程的信息采集，實現了測評的即時性。本階段的教學評價側重教師為學生搭建腳手架能力、課堂教學手段、數字平臺應用等。

（四） “按計劃”——后測模塊評估（Post-assessmenti）

后測評價模塊主要是圍繞教學策略是否滿足學生的需求，教學是否偏離了教學設計這些問題展開評價。此過程采用混合性評價方法，主要以教學平臺為媒介完成線上測評，以反轉課堂為平臺，完成線下測評。以第二外語課程為例，線上測評內容可以包括教材聽說、閱讀、翻譯的內容。線下部分包含學習發表、演講、小組匯報等。多元化、過程性、實時性的考核，讓教師把握學生的心態，通過觀察學生的動態反映出的問題，及時調整教學策略，精準施教，以期更加有效推進課程思政教學。關于思政教學效果，可以通過學生訪談、收集問題等方式完成。

（五） “有效嗎”——總結模塊評估（Summary）

學生是課程思政項目的直接學習者、感受者和受益者。學生的問卷和訪談中反映的問題可以將成果評價分解為成效、影響兩個維度。在此基礎上總結課程思政實施的得失，反思評測內容、手段、方式和主體等是否科學有效，發現問題，補足教學評價上的短板，并進行再驗證與修正。

四 評價體系的實例驗證

為檢驗上文構建的評價體系的有效性，本文選取某本科高校英語專業學生作為研究對象，擬對其第二外語（日語）課程中的思政育人效果進行考察和評價，具體情況和步驟如下。

（一） 實驗對象

所選學校為陜西省某公辦本科院校，以培養具有較高綜合素質和創新精神的應用型人才為己任。該校第二外語課程是面向英語專業、商務英語專業開設的學科專業課，主要為日語、韓語兩個語種，以前者為主。該課程開設的主要目的為擴大學生的語言認知范圍、提升多語言跨文化交際能力、擴展國際視野，為培養“懂中國，通世界，會應用”的外語人才服務。授課所用的主要教材為陳俊森主編的《新大學日語標準教程（基礎篇）》（高等教育出版社）和經典的《新版中日交流標準日本語》（最新版）。前者為“十二五”國家級規劃教材，內容豐富新穎，貼合新時代講好中國故事的需要。后者為日語學習者熟知的經典教材，語法體系完備。研究對象來自該校英語專業2021級（大三）4個自然班的125名學生，另有英語專升本2023級1班的20名學生，合計145人。在頂層設計上，這兩類學生的人才培養方案近乎一致，第二外語課程皆為日語，開設兩學期，每學期48課時，共計96學時。絕大多數學生是零基礎，對日語了解甚少。因為有了2～3年的專業英語學習經歷，有語言學的基本理論知識，對外語學習有一定的方法和認知，能夠較為快速地進入第二外語的學習狀態。通過初步的問卷調查和統計，發現大部分學生對日本的流行文化感興趣，但欠缺系統的日本語言文化、社會等的認識和思考。

（二） 設計方案

若要實現全方位、全過程、持續性的課程思政教學評價，就需要對整學期，甚至于兩個學期的教學設計、實施過程、教學內容與效果進行評價，但這樣無疑加大了研究考察的工作量和難度。故而，本研究參照統計學中的“抽樣”原理，隨機抽取某一教學單元，結合本課程的教學對象、課程目標、人才培養特點和學校定位等具體情況，按照教學大綱確定評價內容、方式與標準等。為此，研究組隨機抽取了一個知識單元——形容詞謂語句2（第10課）為課例進行具體的評價實驗。

本次試驗方案按照BOPPPS教學模型實施，教學活動由導入、學習目標、前測、參與式學習、后測、總結及再前測七個環節構成。每個環節則由教學時段、教學環節、教師活動、學生活動及評價要點五部分組成，橫向的教學設計鏈與縱向的七個教學環節共同構成課程思政評價體系框架（具體可見表1）。

（三） 實施過程

根據方案，研究組對該校英語專業3個自然班（2021級2、3、4班）93名學生進行了評價實驗，由其授課教師A負責實施。作為對照組，對另外兩個自然班（2021級1班、2023級專升本1班）52名學生按照傳統模式進行教學及評價，由另外一名授課教師B實施。兩名專家C與D作為督導參與課前、課中和課后的教學活動，對學生和教師的綜合表現進行評分和評價。兩組的教學內容及要求嚴格按照教學大綱實施，歷時兩周，評價實驗具體情況見表1。

作為對照組的另外兩個自然班的基本授課內容與實驗組一致，主要區別在于教學環節、教學活動的組織、教學資源和平臺的使用等方面。在教學效果評價上，因為教學環節和課堂活動有差異，故而在評價方式上兩者略有不同，但評價要點整體是一致的，故而略去。對照組基于傳統模式進行教學活動和評價的流程見表2。

（四） 實驗結果

通過對照實驗，將學生在各教學環節的綜合表現（如線上評測、線下語言輸出與課堂任務完成等）加以數值化表示，對教師A和B在教學設計到課堂教學活動實施、對學生的引導和評價反饋等進行綜合性評價。從縱橫兩方面考察基于BOPPPS教學模型的課程思政教學評價是否有顯著的有效性。具體如下。

1 實驗組縱向對比

學生語言習得與產出的顯著性分析。將學生對詞匯、句法、語用和文化等語言知識的習得情況以及會話、短文的聽說讀譯及作文等語言產出情況用SPSS進行顯著性分析。結果顯示，實驗組前測的語言知識習得程度評分（2.32±0.35）明顯低于后測的評分（3.85±0.38），前測語言產出評分（1.67±0.45）低于后測準確度評分（4.13±0.54），方差等同性檢驗顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗有顯著性，因此可知實驗組在語言知識習得和語言產出上均有顯著提高。見表3。

表3 實驗組知識習得與語言產出評分縱向對比

情感態度及價值觀評分顯著性分析。將學生在詞匯理解、語言結構對比、聽說讀寫譯等語言產出中涉及情感態度、跨文化交際、價值觀等思政表現，尤其是介紹自己家鄉的作文和口頭講述中的情感態度和價值觀要素進行顯著性分析，結果顯示前測評分遠高于后測評分。前測中的思政表現評分為1.36±0.57，后測評分則高達6.42±0.41。由于前測部分涉及思政要素較少，后測部分涉及較多，故沒有進行方差等同性檢驗，平均值等同性T檢驗有顯著性。具體見表4。

表4 實驗組情感態度及價值觀評分縱向對比

2 實驗組與對照組測后橫向對比

將實驗組和對照組的后測成績進行橫向對比，以檢驗兩組同學在語言習得、語言產出、思政表現方面是否有顯著差異，對比結果如下。

學生語言知識習得顯著性分析。將兩組學生對詞匯、句法、語用和文化等語言知識的習得情況進行顯著性分析。結果顯示，對照組C后測成績評分（3.13±0.47）低于實驗組D的后測成績評分（3.92±0.35），方差等同性檢驗顯示其方差一致，平均值等同性T檢驗（t=7.516，P=0.000<0.001）有顯著不同，因此可知實驗組在語言知識習得上要高于對照組。見表5。

語言能力評分顯著性分析。將兩組學生在會話、短文的聽說讀譯及寫作等方面的語言產出情況進行顯著性分析。結果顯示，實驗組D的語言產出評分（4.17±0.43）高于對照組C的評分（3.55±0.46），萊文方差等同性檢驗顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗（t=6.798，P=0.000<0.001）現實有差異性，因此可知實驗組在語言產出方面高于對照組。見表6。

表5 知識習得評分橫向對比

表6 語言產出評分橫向對比

情感態度及價值觀評分顯著性分析。將兩組學生在詞匯理解、語言結構對比、聽說讀寫譯等語言產出中涉及情感態度、跨文化交際、價值觀等帶有思政要素的表現情況進行顯著性分析，結果顯示實驗組D評分遠高于對照組C的評分。對照組的思政表現評分為2.15±0.55，實驗組評分則高達4.31±0.42。縱觀對照組的課程設計方案和教學過程，可以看出教學目標的重點放在了語言知識學習和能力訓練上，而語言產出中的情感態度和價值觀、跨文化交際和語言文化比較則較少關注，課程思政的意識不夠明顯。對兩者進行萊文方差等同性檢驗，顯示其方差一致，但平均值等同性T檢驗有顯著差異，即t=8.245，P=0.000<0.001。具體見表7。

表7 情感態度及價值觀評分橫向對比

3 實驗小結

基于實驗組前測與后測的縱向對比，以及實驗組與對照組的橫向對比，我們發現基于BOPPPS的教學模式使得學生在語言知識習得、語言產出及思政表現三個方面都有顯著的提高，從而證明了BOPPPS教學模式在提升學習效果方面的有效性和優越性，為驗證課程思政教學評價提供了前期基礎。

（五） 教學評價的調查與訪談

為了進一步驗證基于BOPPPS的教學模式的思政效果評價的有效性，研究組對學生進行調查和訪談，對專家也進行了訪談，以實現全方位、全過程、可持續的課程思政評價。

1 對學生的調查與訪談

對學生以問卷的形式進行了調查，主要涉及學生對本課學習目標達成度的自我評估，對教師在教學設計、教學活動、引導和反饋等方面的評價和意見等。在問卷中，思政內容并沒有直接提出來，而是以“教師有沒有對中日自然觀的異同進行課堂討論，對同學們的觀點有無引導和總結”等方式進行。同時，研究組并對實驗組30名學生進行了訪談，就BOPPPS教學模型的有效性如何、學習效果是否有提升、對教師的教學方式和水平作如何評價以及有何改進意見等方面展開。

根據問卷調查和訪談記錄，有91.47%的學生認為相較于以往的傳統教學模式，基于BOPPPS模型的教學方式在課前預習、學習目標確認、教學活動趣味度及深度方面明顯優于前者，其在語言知識習得、語言能力提升、思想情感升華等方面，后測階段的學習成績比前測階段普遍提升一半左右，學習成就感和動機明顯增強。

根據問卷調查和訪談記錄，有76.33%的學生對教師采用BOPPPS模型的教學及評價方式持肯定態度，認為教學內容豐富有效，學習環節層層遞進，能夠較輕松地掌握知識、提升能力，并且在價值拓展和思考方式上都有更新。并且，在教學活動中能夠有效參與，較充分地表達自我，與同學和老師的互動明顯增強，與以往被動式學習有著明顯的區別。另有20%左右的學生表示還不能完全適應新型教學模式，在課前預習進度、課中參與和語言產出等方面都有一定的困難和障礙。

針對學生在基于BOPPPS模型的教學過程中“會遇到什么困難，怎么解決困難？”這一問題，有30%的學生談到，由于基礎比較薄弱，導致課前預習及測驗成績不佳，課上學習進度跟不上，語言習得和語言產出等方面不太理想，需要同學的協助，以及老師的及時糾正和引導。另有16.65%學生談到，上課過程中，完成了學習任務后，會空出一定的自由時間，不知道該如何有效利用，只能發呆或者重復學習和思考等。

通過訪談結果驗證了基于BOPPPS模式的教學和評價方式受到了多數學生的好評，大部分學生認為新型教學模式比傳統教學模式更有效，進一步驗證了評價實驗的有效性。

2 專家訪談與改進建議

研究組同參與本次實驗的專家進行了訪談，就育人目標的確定、顯性目標與隱性目標的結合、思政元素的挖掘與應用、教學方案的設計、課程思政教學評價的系統性和科學性、思政引導和反饋等方面進行了分析和研討，并提供了若干改進意見。

參與實驗的專家認為，研究組在理解國家、學校和學科的育人目標基礎上，確立了課程目標和單元育人目標，思政目標的確定具有邏輯性、連貫性，單元育人目標合理，易于理解與實施。但該校英語專業為中小學師范方向，課程思政目標需與未來職業方向保持一致，故而在精準性上還有進一步改進的余地。在教學方案設計中，顯性的知識、能力目標與隱性的思政育人目標有機統一，由外而內，循序漸進。尤其值得一提的是，教師在教學導入時已經將思政目標不留痕跡地導入到了語言知識和語言表達之中，值得肯定。

專家組認為，該研究所構建的基于BOPPPS模型的教學評一體化課程思政評價體系，解決了教學與評價脫節的難題，教學步驟完整，評價體系完善，形成了教學與研究的閉環。教學實驗選取了本課程的一個片段，較好地體現了課程思政教學評一體化的目標，但課程思政育人是一個長期的系統性工程，建議在教學實踐上不斷跟蹤與完善，以真正達到全方位、全過程育人的目標。

專家組認為實驗組任課教師對思政元素的挖掘全面深入，反饋與引導比較及時。首先在語言文化層面，將日語中的形容詞謂語句的結構特點同漢語、英語做了對比分析，然后引出語言背后的文化認知差異，進而引出了中日自然觀的異同，就中華傳統文化中“天人合一”的自然觀在日本的演變進行了梳理，讓學生擴展了視野，深刻認識到中華文化的強大影響力，增強了民族文化自信。同時又站在中外文化交流和跨文化交際的視角審視世界文化的流動與融合，不至于盲目自信。在后測階段，讓學生用本課所學知識和文化認知進行高級的語言產出——用日語向全班同學介紹自己的家鄉，這是用外語講述中國故事的具體實踐，也是本課程的思政目標達成的最高體現。不過，專家組認為，要讓學生短時間內習得以上高階認知和能力，對于部分學生來說難度還比較大，建議教師循序漸進，讓學生課下多閱讀相關方面的書籍和資料，從而有助于課堂上提升思辨效率和文化認知。

五 結論與展望

本研究利用現代教育輔助平臺，基于BOPPPS模型搭建了教學與評價一體化的課程思政評價體系，將教學評價融于課程思政整體框架內，嘗試為促學評價提供一條新的路徑。論文將構建的課程思政評價體系應用于第二外語課程思政教學的嘗試，是為了應對本領域內課程思政建設整體滯后于外語學科發展與時代要求的現狀，并嘗試解決教學評價的現實困境。當然，本研究只是通往第二外語課程思政實踐的一孔之徑，無法全面覆蓋各類學校的實際情況，并且在評價體系的合理性和操作性方面還需要在實踐中不斷檢驗和完善。

筆者深刻地意識到，第二外語課程思政的深入發展，還需要廣大第二外語教師、教材編寫者的持續探索與努力，更需要英語學科負責人及領導等的重視與支持。正如本研究一樣，它需要眾多教師和專家同仁，凝聚集體智慧，不斷發掘育人元素與資源，才能讓第二外語課程思政教學理念不斷落實落細，讓教學評價體系日趨合理與科學。

注釋：

① 研究組對中西部和沿海地區共30余所高校近90位承擔第二外語課程的教師做了問卷調查，對其中的14位進行了訪談。所選的高校類型包括研究型大學、研究教學型大學、應用型高校和外語類高校等，各類型高校數量比例相近。對以上高校的近150名英語專業學生進行了問卷調查，對其中的19名學生進行了訪談。訪談形式多樣化，有面談、視頻對話、語音通話和文字對談等。

參考文獻：

[1] 孫小飛，張娜，李海立.課程思政背景下論“情感態度與價值觀”教學實施和考核評價[J].高教學刊，2024，10（15）：85-88.

[2] 王卓.“一帶一路”背景下高校立體化外語教育建設[J].山東外語教學，2019，40（5）：54-59.

[3] 文秋芳.大學外語課程思政的內涵和實施框架[J].中國外語，2021，18（2）：47-52.

[4] 張敬源，吳亞靜.外語課程思政評價體系建構——內涵、原則與實踐路徑[J].中國外語，2024，21（1）：4-11.

[5] 周麗敏，祁占勇.大學外語課程思政教學評價量表開發研究[J].外語界，2023（3）：71-77.

[6] 胡杰輝.外語教師課程思政教學評價理念與實踐策略[J].中國外語，2024，21（1）：20-27.

[7] 周麗敏，袁利平，梅明玉.外語課程思政有效課堂環境及評價量表構建研究[J].中國外語，2022，19（4）：21-29.

[8] 古珂.高校第二外語日語課程思政建設探究[J].教師，2023（26）：15-17.

[9] 李清楊.基于混合式教學模式的高職外語課程思政教學實踐與效果評價——以“第二外語（日語）”課程為例[J].遼東學院學報（社會科學版），2023，25（5）：119-125.

[10] 何侃.高校多元化教學評價模式探析[J].高校教育管理，2007（3）：79-81.

[11] 史倩倩.基于BOPPPS教學模式的日語語言學概論課程新探索[J].中國輕工教育，2022，25（1）：69-74.

[12] 尹航.高校“第二外語（日語）”課程思政建設新探——以

BOPPPS教學模式為視角[J].山西能源學院學報，2023，36（2）：38-40.

[13] 荊筱軒.基于人機協同評價的詩歌誦讀BOPPPS教學模式研

究[D].南昌：南昌大學，2023.

[14] 陳靖，王蓓蕾.新工科視域下專門用途英語課程思政教學實踐探索——以“學術英語（理工類）”課程為例[J].中國ESP研究，20２３（４）：６７－７４，124-125.

[15] 黃萍.課程思政視域下專門用途英語課程的作用探討[J].中國ESP研究，２０２２（２）：１－７，１11.

[16] 李芝，吳增欣.專門用途英語課程思政教學路徑：以研究生農林英語為例[J].中國ESP研究，２０２３（３）：９－１５，１１３－１１４．