小學語文多元文本閱讀命題的價值、旨要及教學導向

摘 要 多元文本閱讀命題是指向核心素養的學業質量評價試題命制的必然選擇。多元文本閱讀命題的育人價值鮮明：一是依托文本，立德樹人；二是借助命題，發展核心素養。多元文本閱讀命題的內容組織要契合語文課程內容邏輯，也要契合時代發展邏輯，還要契合學生閱讀邏輯；其問題設計要重視分析基本事實的評論類題目、指向問題解決的操作設計類題目以及“兩難”立場選擇和辯論性題目。實施結構化教學，有助于提高學生多元文本的閱讀素養：一是確認“大概念”，整體設計教學方案；二是設計“大任務”，整合組織學科活動；三是借助“大數據”，綜合多元評價。

關 鍵 詞 核心素養；小學語文；多元文本；閱讀命題

隨著閱讀生態環境的變化，與之相匹配的閱讀測試結構也發生了深刻的變革，測試更加注重多元文本與高階閱讀。因此，多元文本閱讀的選材與組織、命題規劃與設計成為當下小學語文學業評價中閱讀試題命制的重點和難點。

根據文本的組成和表現形式，PISA 2009將閱讀文本類型劃分為連續性文本、非連續性文本、混合文本和多元文本四種。多元文本可以是單獨的連續性文本，也可以是單獨的非連續性文本，還可以是連續性文本和非連續性文本的混合。

多元文本閱讀命題是指向核心素養的學業質量評價試題命制的必然選擇。不同類型、不同風格的文本會促使學生調用不同的認知結構，拓展閱讀廣度和深度，提高閱讀速度和效率，使其內隱的核心素養在書面答案中呈現出來。

一、多元文本閱讀命題的價值

1.文本選擇，落實立德樹人的根本目標

多元文本能整合多個意義、多種類型的文本，構建起良好的育人情境和認知氛圍。從宏觀層面看，多元文本可以把中華傳統優秀文化、革命文化、社會主義先進文化等課程內容融入主題中。命題者應選擇文質兼美，表達嚴謹的連續性文本與形式新穎、表意豐富的非連續性文本作為內容載體。比如，WJ區近年的學業質量調研試題以“海綿城市”“糧食安全”“大國重器”“人工智能”“常州地鐵”等為選題，緊密呼應了當下時代的科技發展和文化發展。從微觀層面看，多元文本需要圍繞一個主題或話題，用數個主旨明確的文本材料構建和營造育人文化環境，形成積極的育人導向。比如圍繞“人工智能”這個大主題，命題者依次用“人工智能新時代”“人工智能大暢想”“人工智能雙刃劍”三個小主題，營造“以擁抱的姿態迎高科技，以辯證的思維看高科技”的認知情境，讓學生在閱讀過程中感受科技應服務于生活，激發“發展科技，造福人類”的責任感。

2.問題設計，發展核心素養的重要載體

多元文本閱讀在深化主題理解、豐富語言經驗、建構語文知識、生成閱讀測策略，發展高階思維上有著重要價值[1]。首先，多元文本的離散性、復雜性等特質，需要學生在閱讀中判斷多元文本的差異，然后根據問題進行“有目的閱讀”“對比性閱讀”“勾連式閱讀”，在獨立自主的閱讀實踐中提升閱讀能力。其次，多元文本的每個問題均有知識能力的指向性，有助于學生建構關聯知識結構體系。命題者應根據學科育人目標，精心設計一組問題，既有聚焦某個獨立文本的問題，也有涵蓋多個文本，甚至鏈接生活、跨越學科的綜合問題。這些問題嵌套了多種概念，鏈接了多個知識點，讓原本單一或多點的知識轉化為關聯或抽象的結構知識體系。再次，多元文本的問題會呈現不同難度，共同指向高階思維的考查。問題難度的逐級提升，促使學生運用評價整合、解釋說明、分析歸納、反思評價等高階思維解決問題。因此，好的問題設計可以讓教育者從學生書面答案的書寫狀況、答案的言語組織、要點的邏輯呈現等“看見”其核心素養的發展狀況。

二、多元文本閱讀命題的旨要

1.內容選擇與組織邏輯

多元文本的內容選擇與組合，需遵循課程邏輯、認知規律和時代特征。筆者結合近幾年WJ區的命題實踐探索小學語文多元文本閱讀的內容選擇與組織。

從表1中列舉的文本類型和組織結構，我們可以探尋多元文本閱讀的內容選擇與組織邏輯。

（1）契合語文課程邏輯，實現主題統攝下的內容整合。《2022年課標》提出，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”[2]多元文本閱讀的內容組織是以某一主題或話題為統領，命題者通過比較、甄別，遴選出適切的一組文本材料，再根據一定的邏輯關聯進行有機整合，從而確保閱讀情境的有序性。選擇有同質性元素的文本是基礎，建立內在關聯是多元文本內容組織的關鍵。一是鏈接關聯，以一個文本為主，其他幾個文本拓展延伸；二是邏輯關聯，幾個文本不分主次，內容或觀點上具有邏輯關系，可能是按照“是什么—為什么—怎么樣”勾連聚焦，也可能是從不同角度發散聚焦；三是沖突關聯，多個文本不分主次，文本的思想觀點形成認知或操作上的矛盾、對立、沖突。從語文課程內容邏輯出發，以某一主題或話題為主軸線，以內在關聯有機整合多個文本，是組織多元文本的重要邏輯。

（2）契合時代發展邏輯，實現信息多元下的形式融合。在數字媒體快速發展的背景下，信息增長量大且快，令人目不暇接；信息形式新穎多樣，如技術支持下的各種圖像、圖表，個性化的手賬、清單、手繪圖，群體參與的交流群、論壇等，表意直觀便捷，具有較大的社會價值。在此環境下應運而生的多元文本閱讀，一要兼顧多種文本類型。詩歌、散文、古詩等文學類作品，說明文、議論文等連續性的實用性文本，各種說明書、網絡跟帖、示意圖等非連續性的實用類文本都需要兼顧，以豐富閱讀的深度和廣度。二要兼顧多種信息的呈現形式。命題者可以借助文字文本、圖文結合的文本、統計表、流程圖、標識等構建新穎的閱讀場景，圖表圖片的融入，更能刺激學生參與閱讀。因此，在組織多元文本閱讀材料時，命題者要遵從時代信息發展的特點，多類型、多樣式選擇信息呈現的方式方法，呈現結構化文本。

（3）契合學生閱讀邏輯，實現素養導向下的任務綜合。多元文本閱讀的內容選擇與組織要契合學生閱讀的邏輯。一是“有目的”閱讀。學生的閱讀一般是從整體到部分再回到整體，伴隨著個體明確的閱讀目的。因此，組織文本之前命題者要預設考查目標，明確考查學生哪些方面的素養，這些素養又要以什么問題或任務來檢測，解決這些問題或完成這個任務，需要哪些文本資源信息，這些信息最恰當的呈現方式是什么等。二是在閱讀中學習閱讀。小學生正處于“學習閱讀”和“用閱讀來學習”的循環往復階段，對某一主題的認識需要一定強度，只有提供的刺激達到一定強度時，才能產生感知活動。因此，多元文本的組織順序需要考慮學生在閱讀深度和廣度上的發展樣態，考慮文本的互補與信息的共享，給予他們充分的閱讀刺激，學生的知識能力才會融會貫通，才能真正“看見”學生的核心素養。

2.問題設計規劃與要求

多元文本閱讀有著書面性、正式性、易組織等特點。因此，教師要根據學科培養目標，從整體上規劃多元文本閱讀問題，精心設問，使試題更好地考查學生的核心素養。命題者應重點注意以下三類問題的設計。

（1）設計分析基本事實的評論類題目。任何一種文本的閱讀，直接提取信息是基礎，命題者要減少這一類題目，增加對基本事實展開分析的評論類題目，考察學生分析、綜合、概括和推理等高階思維。

如WJ區2021年的測試題目：當行星穿越到地球和太陽之間時，從地球上能看到一個微小的黑點在太陽表面移動，這就是凌日現象。盡管水星和金星的凌日常見，但火星凌日卻從未被觀測到。結合“圖解星空”，對此做出科學解釋。這一類題目是對基本事實的分析評價，需要學生綜合理解信息，經歷思辨性解讀，遷移運用相關知識經驗，借助邏輯判斷重構關鍵信息，最終形成對問題的合理判斷與解釋，可以將其在思辨性閱讀與表達中形成的核心素養展現出來。

（2）設計指向問題解決的操作設計類題目。多元文本的內容主題要關注實際生活，引導學生在解決問題的過程中“學以致用”“學用結合”。因此，在問題設計上要關注跨學科融合，強調實踐應用能力的考查。

如WJ區2020年的題目：讀上述材料，你知道應養成哪些良好的飲食習慣呢？你會怎樣養成這些好習慣呢？這個問題具有鮮明的生活立場，導向學生運用知識形成良好的生活習慣，導向把知識轉化解決實際問題的能力。閱讀測試作為一種書面考查方式，無法看到學生基于核心素養的行為過程和做事歷程，但可以通過學生解決問題的操作設計，看到學生在“想象情境”中解決問題的過程與方法，并據此判斷學生解決復雜問題的能力，使核心素養在問題解決中展現出來[3]。

（3）設計“兩難”立場選擇和辯論性題目。多元文本閱讀的主題廣泛，如立足傳統文化，可以從問題設計中折射出社會哲理，探討創造性轉化、創新性發展的問題；立足新時代理念，在試題中滲透人與社會的和諧、人與自然的和諧等。如WJ區2024年畢業卷的題目：學校要開展“立君子之品，做有德之人”的演講活動，林凌打算借用梅、蘭、竹、菊中的一種進行演講。請幫他寫一份演講稿提綱，注意觀點要明確，引用的事例需在提綱中簡要呈現。這類題目可以將學生對社會現象所持觀點、立場，以及為之所作的辯論表現出來，從而在品格觀念層面評價學生核心素養的發展狀況。

三、基于統整的結構化教學導向

《2022年課標》明確指出，以學習任務群組織和呈現課程內容，統整是指向核心素養的語文教學新思路。因此，閱讀教學的優化要基于統整實施結構化教學。

1.確認“大概念”，整體設計教學

“大概念”是能夠使離散的事實和技能關聯起來并產生意義的概括性知識、基本原理和思維方法。材料有著隱藏的關聯，有著隱形的主題，更有著隱秘的思維。從學生完成多元文本閱讀的過程看，要求他們先審題，在提示中領會題意；然后確定閱讀重點與范圍，抓住信息中的關鍵部分進行分辨、詮釋；再回到問題，組織語言，從而有效完成答題。要掌握這幾項學習能力，最重要的是運用系統性的思考整合信息，作出準確判斷，有效解決實際問題。因此，語文教學中要利用大概念勾連相關任務或項目，把教材單元內容變成一個多元文本，讓學生在日常語文教學中學會閱讀多元文本。

筆者以統編教材四年級上冊第三單元為例，提煉大概念，整體設計單元教學（如圖1）。

上述設計是將整個單元的課文系統、助學系統和知識系統作為一個整體，確認了這個單元的大概念：“觀察生活，自如表達”，對應的兩大關鍵能力是：像專家（詩人、作家）那樣觀察生活、自如表達。在提煉確認大概念的基礎上，設計三個有關聯的學習任務，實現“實用觀察→科學觀察→藝術觀察”的進階發展，逐步掌握多樣的觀察方法，養成細致、連續觀察的好習慣。同時，教師把本單元的三篇課文、兩份觀察記錄表（資料袋）、《森林報》中的兩篇觀察日記作為多元文本引導學生深入閱讀，從而學習詩人、作家和專家準確又生動地表達；最后走進生活，基于個人觀察所得，自然地寫出觀察日記，評價、梳理單元學習收獲。osVl0ogZwEPY8l9QHp7obA==

大概念是語文課程內容的基石，處于教學內容的核心位置，起著引領、統攝的作用。整個單元幾篇相對獨立的單篇課文與拓展學習資源，會因大概念而形成一個有機的多元文本，會創造出更加豐富的閱讀空間和閱讀體驗。因此，無論是單篇課文教學還是單元教學都要“以核心素養為導向，挑選關鍵概念、主題內容和基礎知識”，整合課內外、校內外語文教學資源，學生才能將已有的閱讀經驗與新知相互關聯，展開多元文本閱讀，實現主動閱讀，深度學習。

2.設計“大任務”，整合學習活動

大概念統攝的語文教學設計，指向學科學習的本質，為語文學習實踐的展開奠定基礎。教師要將大概念轉化成可實踐的主問題或大任務，展開系列化的言語實踐活動。大任務是把學習內容安排在典型的學習場景之中，圍繞目標、內容、實施與評價展開的完整事件。教師要錨定大任務，合理組織學生參與“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“交流與表達”“梳理與探究”等語文實踐活動，從整體上提升學生的核心素養。

（1）創設真實且有意義的任務情境，明確閱讀目的。真實有意義的任務情境，可以驅動學生產生閱讀期待，使他們以當下的學習身份進入學習場景，積極獲取具體的文字、鮮活的圖片等資源所傳遞的信息、呈現的任務，能動地參與學習過程。比如在學習統編教材四年級下冊第四單元時，教師可以創設這樣的大任務情境：學完本單元后，我們班要舉辦“動物萌寵節”，推選出“本班最愛萌寵”，可以用純文字或圖文結合的方式展現自己或親友家的動物朋友，然后分享至班級群進行推選。這一任務情境是真實的，貼近生活的，有意義且具有挑戰性的，其將單元的課文、閱讀鏈接等多個文本作為多元文本進行有目的閱讀，將文學閱讀審美體驗與創意表達融為一體。

（2）設計指向問題解決的言語實踐，引導深度閱讀。對于小學生而言，大任務的完成需要將其分解成進階性的系列子任務，子任務的完成需要豐富的語言實踐活動。這些實踐活動以問題為導向，是鏈接式的、多維交互的。比如王崧舟在執教《母親》一文時，引導學生代老舍爺爺寫一封“母雞惡行控訴狀”，寫一封“母親品行表揚信”，比較名家筆下的貓的形象和寫法有何不同等，打破單一的實踐活動方式，把多維的語言實踐活動融為一體。同時，這些鏈接式的語言實踐活動要以任務驅動為操作模式，也就是這些活動都聚焦于“我來寫一寫我喜愛的動物朋友”這一任務。這一言語實踐，一要把語文知識內容轉化為實踐項目或活動，二要把語文知識的授予轉化為語文思維與方法的培養，三要把單一的知識學習轉化為語文知識的綜合運用。

（3）梳理回顧大任務完成過程，建構閱讀策略。大任務的完成需要學生聚合多種學習能力。閱讀能力作為語文學科的關鍵能力之一，教師要幫助學生在閱讀中學會閱讀，梳理大任務的完成過程，建構閱讀策略：一是通過閱讀過程的回顧，反思閱讀動機與積極情緒的維持策略。二是在個性化閱讀中實現廣度閱讀，梳理出閱讀內容的建構策略。如教學四年級下冊第四單元，學習《貓》時會引導學生閱讀多位名家筆下的“貓”；學習《母雞》時會引導學生拓展閱讀老舍《母親》中的關鍵語段；在學習《白鵝》時會引導學生拓展寫法類似的俄國作家葉·索諾夫《白公鵝》……如此，在回顧梳理時學生就可以從主題內容、表達特點、著名作家等角度進行有意義閱讀，從而掌握多元文本閱讀的內容建構策略。三是在示范指導中，使學生學會多樣的閱讀策略。比如在整體閱讀的基礎上用結構圖來梳理《貓》《母雞》《白鵝》三篇文章的提綱，掌握梳理信息的閱讀策略；用遷移閱讀的策略認識到老舍不僅是在寫母雞，更是在寫母親，從而初步建構“知人論世”的閱讀策略。

3.借助“大數據”，綜合多元評價

以學科實踐的視角看，教學評價最本質的是對學生的“學”進行評價，從而改進教學行為，真正實現教與學雙向價值的提升。

（1）借助大數據，觀測學生多元文本的閱讀表現。表現性評價是基于學生在特定學習場景中的真實表現進行的一種客觀評價。多元文本的閱讀表現，主要是指在特定情境中運用已有知識和閱讀策略進行閱讀，從而完成具體任務、解決具體問題的表現，包括默讀的速度、效率，思維的靈活性、深刻性等。大數據時代的到來，為真實而快捷地評價學生的閱讀表現提供了可能。比如利用計時器或翻頁程序可以知道閱讀速度，通過投票系統或選擇連線等可以直接評價學生的閱讀效率，借助人工智能對學生的閱讀批注作出即時評價與反饋……多元文本的閱讀過程具有即時性和個體差異性，借助大數據，可以收集相關數據，實時了解學生閱讀狀態，可以實時反饋學習情況，包括學生閱讀過程中的情緒、情感。借助大數據可以更加客觀、精準地觀測到學生的學習狀態，為教師的教和下一步的學提供改進依據。

（2）借助大數據，指導提升多元文本的閱讀素養。根據泰勒的評價理念，評價本身不是目的，而只是達到目標的手段，是用評價代替了傳統的測驗。借助大數據，提升學生多元文本的閱讀素養，主要體現在兩個方面：一是健全評價數據體系，大數據技術可以為“核心素養”評價提供多維度、多模態數據支持，數據廣度和深度都會得到拓展；二是提升教學評價信度，基于多維度、多模態的評價指標體系，評價結果會更具說服力，進而幫助教育決策者改進教學策略[4]。大數據賦能多元文本閱讀綜合評價時，可以根據學生的薄弱點和問題，為學生推薦與其學情相適應的學習資源和練習，激發學生在閱讀中解決問題的興趣，逐步提升學生閱讀能力。同時，教師還可以及時調整教學內容、教學策略，優化教學方法，以提高學習效率，實現個性化教育。

為適應新型閱讀環境，語文教師要以統整的方式展開教學與評價，在教學中圍繞核心概念、核心任務，巧妙組織與呈現多元文本，引導學生根據特定閱讀目的，采用多元的閱讀策略，實現深度閱讀。多元文本閱讀命題設計，應指向核心素養，充分認識到多元文本閱讀的獨特價值，選擇適切的閱讀內容和科學的文本形式，把練習過程變成學習過程；還要精心設計問題，通過評論、辨析、設計等思維活動，促進學生語文思維的深度發展。多元文本閱讀命題目標的序列性與適切性，評價工具與標準的科學性，教師多元文本閱讀命題專業素養的提升等，還有待一線教師的深入探討。

參考文獻

[1] 吳欣歆，管賢強，陳曉波.新版語文課程標準解析與教學指導·小學語文[M].北京：北京師范大學出版社，2022：19.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：20.

[3] 余文森，龍安邦.指向核心素養的課堂教學探索[M].北京：高等教育出版社，2022：59.

[4] 郭東坡，王孝斌，上官兵，等.大數據賦能高職教學評價的改革與實踐[J].西部素質教育，2024，10（13）：128-131.