探索小學語文閱讀課生成性教學路徑

摘 要：實施生成性教學能夠引導小學語文閱讀教學從靜態向動態轉化，發揮推動學生全面發展的作用，但在課堂教學中若出現虛假生成的問題將導致教學活動缺乏有效性。文章基于小學語文閱讀課生成性教學現狀，結合教學實踐，從生成性資源挖掘、學習環境優化、角色互換教學等多個方面探索課程生成性教學路徑，從而幫助學生形成良好學習能力和語文素養。

關鍵詞：小學語文；閱讀課；生成性教學

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）43-0018-04

在小學語文閱讀課教學中，過分強調基礎知識的學習不利于學生自主學習能力和審美情感等各方面培養。開展生成性教學，可以讓學生在閱讀和思考過程中主動提出問題、探究問題和解決問題，實現深度學習，促使學生獲得語文思維、人文情感等多方位發展。但目前小學語文閱讀課生成性教學仍然存在較多問題，因此應積極探索科學教學路徑，全面提升語文閱讀教學水平。

一、 小學語文閱讀課生成性教學現狀

（一）忽視學生主體地位

在小學語文閱讀課上，部分教師看似開展生成性教學，但實際忽略了學生的主體地位，導致學生依然被動完成閱讀任務，無法有效提高閱讀能力。比如，教師在講課之前要求學生自行閱讀文章，看到不懂的地方反復閱讀和思考，但實際上小學生貪玩，無法長時間集中注意力，加上教師未能提供學生感興趣的閱讀內容，也難以有效調動學生參與課堂閱讀活動的積極性，難以達成深度學習效果。出現虛假生成問題與教師未能深刻認識生成性教學內涵有關。教師在教學中單純以完成課本知識講授為目標組織學生自由開展閱讀活動，而小學生大多僅對充滿趣味性的童話、繪本等內容感興趣，對學科性閱讀材料缺乏探究欲望，即便按照教師要求也只能完成淺層閱讀，難以做到深入理解文章主題思想，導致學生閱讀廣度和深度受限，難以形成良好閱讀習慣和情感。

（二）缺乏有效溝通引導

在小學語文教學中，教師還應認識到學生尚未形成完善認知，無法單靠自主學習深入思考語文閱讀問題，在生成性教學中應扮演好學生指導者、引導者的角色。但在小學語文閱讀課生成性教學中，部分教師理解存在偏差，一味強調“生成”，缺乏與學生間的有效溝通，完全放任學生自主開展閱讀學習活動，難以達到理想教學效果。同時，面對學生對閱讀材料的獨特見解，教師一味贊揚、鼓勵，而并未做出理性、客觀分析，導致學生出現盲從行為。此外，受到錯誤觀點影響，更多學生的閱讀推斷發生偏頗，甚至陷入偏離主題熱烈討論的狀態中，教師未能給予學生適時指導和思想啟發，久而久之，學生在閱讀學習中發生困擾也不愿意與教師溝通，導致師生間關系緊張，學生無法理解語文閱讀意義，甚至產生抵觸心理。

（三）教學方式刻板單一

教師在開展生成性教學時，通常提前預設教學方案，要求學生按照教學計劃開展閱讀活動，使得課堂活動形式刻板、單一，缺乏創新性，學生難以從中獲得豐富學習體驗，無法感受語文閱讀的樂趣。同時，教師在導入閱讀內容時，習慣于利用多媒體等手段展示閱讀中重難點內容，為學生閱讀指明方向，然后組織學生開展相關學習活動，這看似營造出了熱鬧的學習氛圍，但實際只有少數學生能夠自由發言，多數學生仍然沉默，未能獲得有效激勵。此外，教師忽略了學生學習內容的生成過程，單純要求學生按照自己的指導學習生詞和閱讀技巧等，無法體現生成性教學資源的靈活應用價值，無法為學生提供足夠的自由探索和思考空間，不利于學生發散思維、創新能力等品質的培養。

二、 小學語文閱讀課生成性教學路徑

（一）挖掘資源，激發興趣

開展生成性教學時，教師應認識到生成性資源主要來源于學生，應遵循以生為本的原則深入挖掘學生自主學習資源，有效激發學生的閱讀興趣，促使學生主動思考和探究。

一方面，教師應做好課前準備，對教材內容展開分析，并聯系學生需求開發相應資源內容，啟發學生思維，調動學生學習的主動性。例如，在學習三年級上冊《小狗學叫》的內容時，文章本身帶有較強的趣味性，描述了一cfc391240343dfab162e2e9708bfe0a2d204efb3d96170394fdcc0d6c57750fa只小狗模仿不同動物學習叫聲的故事。教材為引發學生深入思考，設計了三個結局作為閱讀留白，由學生自由發揮創造力給出自己想要的結局。為充分利用教材激發學生的探究欲望，教師可以設計階梯性問題引導學生深入思考，如“為什么小狗要學這些動物的叫聲呢？”使學生深度思考后給出“因為它沒有媽媽”“因為它就是不會叫”等各種回答，教師可以引導學生描述小狗之前的經歷，滿足學生個性化學習需求的同時，促使學生對閱讀材料產生濃厚興趣。

另一方面，生成性資源不僅來自學生想象，也來自學生間的思維碰撞，教師可以提前將學生劃分成不同小組，組織學生開展合作學習活動，促進閱讀課教學質量提升。例如，在學習三年級上冊《美麗的小興安嶺》時，課文描述了小興安嶺四季景象，學生在閱讀后將從內心產生身處其中探究的欲望，教師可以為學生提供自由選擇機會，使其根據各自興趣選擇想要描繪的景象，分組合作開展繪畫活動。在學生溝通討論的過程中，能夠找到各段描寫的中心句，圍繞中心句理解段落和把握景物特點，并發揮想象力勾畫出景象，然后通過網絡搜集相關圖片資料對照。教師結合學生的學情調整教學思路，引導學生進行個性化思考，使學生形成質疑精神，引導學生深度探究，獲得豐富學習體驗，掌握更多閱讀方法，從而形成良好語文閱讀能力。

（二）優化環境，突出主體

教師應為學生提供一個放松、愉悅的學習環境，確保學生全身心投入其中，充分發揮主體作用，促進課堂生成。為此，教師可以結合學生閱讀習慣和認知水平合理導入閱讀內容，營造活躍的課堂氛圍，使學生放開心理束縛，順利參與到生成性教學活動中。

首先，教師應認識到情境是影響學生學習體驗的重要因素，應起到為學生帶來強烈情感共鳴等作用，使學生積極思考和獲得豐富感悟。例如，在學習五年級上冊《鳥的天堂》的內容時，按照教學要求，學生應學會槳、樁、規律等生字詞和景物描寫手法，體會自然的美，產生熱愛大自然的情感。想要確保學生取得知識、能力和情感三位一體發展，教師需要營造學生可以融入其中的學習環境，利用多媒體技術播放展現自然界中鳥兒生活狀態的視頻，引導學生聆聽悅耳的鳥叫和觀賞鳥兒完美的飛行姿態。根據學生的興趣點，教師可以提出“你知道哪些鳥兒？”“你知道鳥的生活習慣、特點嗎？”“你喜歡鳥嗎？為什么？”等一系列問題，使學生在情景的影響下產生強烈的好奇心，發揮自身能動作用更好地吸收和消化課程知識，正確掌握閱讀技能。

在小學語文閱讀教學中，教師應認識在所處生活環境與文本文化背景存在較大差異的情況下，將給學生閱讀體驗帶來不利影響。為此，教師應在把握學生認知規律的基礎上，通過適當的點撥幫助學生感受課文中傳遞的情感，確保學生能夠生成探究欲望，感受語文課文文質兼美的特點，從而形成良好的審美情趣。例如，在學習二年級上冊古詩《夜宿山寺》時，對學生來講，故事描述的場景距離自己生活較遠，難以從中體會作者對古代建筑藝術的贊揚之情。在教學實踐中，教師應借助多媒體向學生直觀呈現山寺在高山上屹立的夜景，使學生產生“高可摘星辰”的錯覺，從而對古代建筑文化產生濃厚探究興趣，堅定民族文化自信，產生傳承文化的意識，充分體會古詩文化底蘊，自覺開展古詩朗誦和學習等活動中，將課堂氛圍逐漸推向高潮。

（三）互動交流，適時點撥

教師應在學生閱讀過程中積極發揮引導作用，通過互動交流把握學情，通過適時引導確保達成教學目標。小學生大多率真，在語文閱讀活動中容易因觀點不同而發生爭論。教師在為學生提供自主學習和思考空間的同時，應通過適時點撥突出教學重點，確保學生能夠重歸預設學習軌道，高效開展學習活動。

一方面，生成性學習為自主建構過程，教師不能進行告知性糾正，以免用自己的思維代替學生思考，而是應當引導學生從多角度思考，自動認識到想法錯誤，重新建構正確認知。例如，在學習四年級上冊《為中華崛起而讀書》時，許多學生初步閱讀后感到非常氣憤，提出“為什么洋人欺負婦女時周圍中國人不能站出來”等質疑，顯然這與學生無法理解當時中國社會積弱環境有關。教師應認識到這種思維符合小學生的邏輯，并非完全錯誤，教師應調整思路將相近的問題拋給學生，提出“為什么大家不一起教訓這個洋人呢？”的問題，促使學生主動從課文中找尋答案。有的學生發現當時的中國街道上往來很多洋人，有學生則結合以往看過的影視作品指出“當時中國老百姓沒有武器，而外國人卻有槍”，也有學生根據相關歷史資料提出“當時外國人想要找借口打中國，而中國當時沒有能力和多個國家對抗”等答案。如此，教師通過順勢而為和恰當引導，將課堂重新還給學生，使學生通過閱讀課文、搜集資料等途徑主動尋找答案，并最終學會從歷史高度看待問題，使學生形成發現問題和解決問題的能力。

另一方面，生成性閱讀課堂上學生不僅會給出獨特見解，也可能出現片面化的理解，教師應避免被學生牽著鼻子走，而為給學生提供一個開放和自由互動的學習氛圍，適時引導學生理性分析，將學生拉回到正確的思維軌道中。例如，在學習四年級上冊《蟋蟀的住宅》時，學生在閱讀到“看得有些不耐煩了”的句子時提出疑問，認為主人公在觀察小動物時沒有耐心。學生的疑問屬于非預設性教學資源，教師首先應鼓勵學生“你提出的問題很好”，促進學生積極思辨，然后提出“平時你們有觀察事物觀察兩個鐘頭的經歷嗎？是什么感受呢？”等問題，促使學生聯想個人經驗，意識到主人公連續觀察兩個鐘頭實際上是很有耐心的行為，同時，從側面反映出蟋蟀的勤勞，進而使全體學生思考課文想要傳遞的思想內涵。總之，教師以平常心看待學生的錯誤認知，同時做到及時干預引導學生主動消除思想偏差，可確保學生跟上教師節奏，取得理想成效。

（四）角色互換，豐富感受

小學語文閱讀內容中包含大量人物對話，為豐富教學方式，教師可以組織學生開展角色互換活動，由學生根據各自對角色心理和情感的理解自由演繹人物對話，切實體會人物內心活動，從而深入理解教材內容，對課文產生獨到見解，有效提升閱讀學習能力。

首先，教師在學生完成課文反復閱讀后，可以安排學生選擇各自喜歡的人物，組成多個小組開展角色互換演練活動，展現個人對角色的不同看法。例如，在學習二年級上冊《狐貍分奶酪》內容時，學生分別扮演熊哥、熊弟和護理三個角色，教師可以為學生提供奶酪等道具，幫助學生自然進入情境，各自給出看到奶酪后的反應。學生經過角色互換，可以認識到狐貍看到奶酪后第一反應就是饞，但是狐貍因為天性狡猾卻掩蓋了這一想法，提出幫助熊兄弟拿到奶酪。與熊兄弟的角色比較，學生能夠意識到熊盡管也饞奶酪，但是卻想著和狐貍分享，而狐貍一開始就帶著欺騙的目的，認識到狐貍的狡猾、自私，學生形成正確的是非觀，對角色情感產生正確理解。

其次，教師采用角色扮演等方式豐富學生的情感體驗后，應認識到小學生活潑愛玩，容易忽視學習任務，教師應加強引導，使學生在理解文章內容的同時，加強語用能力鍛煉，將語文課堂變為學生學習樂園，促進學生全方位發展。例如，在學習五年級上冊《將相和》時，教師組織學生扮演不同角色，演繹將相從“和”到“不和”再到“和”的故事，發揮學生的主觀能動性，引導學生自主設計表演方案，根據各自的理解展現人物的不同品質。同時，在學生表演的過程中，教師應主動通過手機錄像等方式記錄學生的閃光點，然后回放視頻組織學生開展自評、互評等活動，分析課文編創、角色演繹等環節存在的差異，使學生獲得多維情感體驗，發揮創新精神，改進角色扮演方案，獲得語文學習的成就感，形成在閱讀中反思的良好習慣。

（五）拓展閱讀，生成新知

生成性教學不應受到教材或課堂的局限，為幫助小學生拓寬思維和獲取新知，教師應有機整合語文閱讀內容，借助信息技術搜集豐富的閱讀資料，為學生提供廣闊學習空間，使學生能更好地掌握語文學習重難點。通過將線上和線下閱讀活動結合在一起，能夠將閱讀課延伸至課外，促進學生語文聽、說、讀、寫能力的綜合性發展。

一方面，教師應引導學生運用網絡探究與課文內容相關的閱讀材料，更好地發現問題和解決問題。例如，在學習三年級下冊《宇宙的另一邊》時，學生通過閱讀可知，浩瀚的宇宙中擁有多個星球，在閱讀過程中將產生較多疑問，教師可以鼓勵學生通過網絡了解自己感興趣的星球，如“土星上能夠種植物嗎？”等問題。教師也可以為學生提供相關影視資料，使學生在觀看視頻過程中拓寬視野，產生濃厚閱讀探究興趣，在課后搜集資料強加知識儲備，為學生完整知識架構形成奠定扎實基礎。

另一方面，教師可以結合學生閱讀感受為學生設計個性化課后閱讀活動，加強學生語文實踐能力鍛煉。例如，在學習六年級下冊《表里的生物》時，教師可以指導學生運用在課本學習到的知識回想和寫下童年相關趣事，然后上傳到班級微信群中。通過相互分享，學生能夠了解蜜蜂蜇人、蜻蜓點水等知識，從各自的描述中理解父子間不同的相處狀態，對文章情感產生深刻認知，加強語文知識遷移運用，形成良好的語文表達能力。因此，通過將生成性教學與語文閱讀課堂有機融合，能夠促進學生綜合素養提升，打造高效的語文課堂。

三、 結論

在小學語文閱讀課教學中，教師一味忽視學生需求或未能給予科學引導，導致課堂氛圍低沉，難以有效激發學生學習興趣，無法真正開展生成性教學，教學效率和質量不高。為此，在語文閱讀生成性教學實踐中，教師應真正做到以學生為中心，積極挖掘生成性資源，激發學生興趣，并通過創設開放、愉悅課堂環境氛圍發揮學生主觀能動性，使學生在互動溝通中自主探究課文內容和思想，通過角色互換等方式充分感知課文情感，在拓展性閱讀活動中完善自我認知，從而有效提升小學語文閱讀教學效果。

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