高職教學質量評價數字化轉型的基本邏輯、現實困境與實踐路徑

［摘要］高職教學質量評價數字化轉型是實現教學質量評價現代化的必由之路。通過深入探究，提出高職教學質量評價數字化轉型應遵循技術增效、數據賦能、平臺賦權和服務教學決策的基本邏輯，推動高職院校教學質量評價功能與效率的全面釋放。這一過程會面臨轉型范式欠缺、技術應用門檻、數據治理失范和文化墮距現象等現實困境，可通過明確轉型價值取向、克服新進入者缺陷、規范數據治理體系、治理文化墮距現象和夯實評價主體責任等實踐路徑予以疏解。

［關鍵詞］高職院校；教學質量評價；數字化轉型

［作者簡介］薛瑞英（1993- ），女，甘肅靈臺人，陜西能源職業技術學院雙高建設與督導辦公室，講師，碩士。（陜西" 咸陽" 712000）謝長法（1965- ），男，河南新鄉人，西南大學教育學部，教授，博士生導師。（重慶" 400700）

［基金項目］本文系陜西省教育科學“十四五”規劃2023年度課題“高職院校思政課教學質量評價改革路徑探析”的階段性研究成果。（項目編號：SGH23Y3077，項目主持人：薛瑞英）

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）23-0100-07

教學質量評價作為對教學活動進行價值審視的關鍵環節，對高職教學質量內涵式發展的導向作用至關重要。隨著數字技術的迅猛發展，教學質量評價數字化轉型已逐漸成為不可逆轉的趨勢。推動高職教學質量評價數字化轉型，不僅是深化新時代教育評價改革的內在要求，還是職業教育現代化改革任務中亟須破解的核心議題，更是釋放教學質量評價效能的關鍵進路。本文在深入剖析高職教學質量評價數字化轉型基本邏輯、現實困境的基礎上，提出實現高職教學質量評價數字化轉型的實踐路徑。

一、高職教學質量評價數字化轉型的基本邏輯

實現高職教學質量評價數字化轉型的首要任務是明確數字化轉型的基本邏輯。以此為基礎方能明晰數字化轉型目標，確保轉型過程的順暢與高效。本文從四個維度剖析并闡述了高職教學質量評價數字化轉型所應遵循的基本邏輯。

1.吸納數字技術，釋放高職教學質量評價工作效能。傳統的高職教學質量評價工作借勢于科層制下的行政手段，存在著較為嚴重的管理主義傾向，這種傾向強化了教學質量評價的管控功能，弱化了反饋改進功能，難以有效發揮教學質量評價“以評促教”和“以評促學”的發展作用［1］。在當前數字化浪潮的猛烈沖擊下，我國高職教學質量評價正逐步邁向現代化的發展紀元。這一變革的關鍵行動策略就是通過積極吸納數字技術，來構建一個全新的數字化教學質量評價體系，形成一套完整的數字化評價流程，并推動數字化評價結果的共享和應用。這一過程通過充分挖掘和激發技術的工具理性、事本主義、剛性約束所蘊含的治理效能［2］，在深層次上提升高職教學質量評價的過程理性并充分激活其效能，實現教學質量評價功能由管控走向促進發展。技術增效是高職教學質量評價數字化轉型的首要邏輯。通過引入數字技術，助推高職教學質量評價工作更加科學、合理，最大限度地釋放和發揮高職教學質量評價工作的效能，為提高高職教學質量提供更為精準、高效的支持。

2.聚焦數據價值，構建循證教學質量評價創新模式。數字時代，我國高等職業院校正面臨著教學環境、教學內容等方面的諸多變革。傳統的主要以總結性評價為主導的高職教學質量評價模式，在實施過程中既不能實時反映教與學的成效，又不能對調整后的教學質量進行動態評估，同時還受到諸多主觀因素的影響，呈現碎片化、主觀化和滯后性特征，已經無法滿足數字時代高職院校教學的新樣態。高職院校能夠借助數據賦能教學質量評價模式變革，充分發揮數據價值、激發數據潛能，推動教學質量評價由感知走向證據、由經驗走向循證，催生循證教學質量評價模式。循證教學質量評價模式通過采集“時間上連續緊密、空間上相互關聯、價值上豐富多元”［3］的教學相關數據，為教學質量評價提供最真實可靠的原始數據。這一模式主導下的教學質量評價立足高質量和科學化的數據信息，將全域教學數據鏈嵌入教學質量評價實施全過程中，應用多源、多模態數據對整個教學過程及其成效進行綜合分析，進而形成多維教學質量評價結果，保障高職教學質量評價有理可依、有據可循。循證教學質量評價模式能夠克服傳統評價模式的弊端，實現高職教學質量評價個性化、持續化、精準化發展。數據是高職教學質量評價數字化轉型的決定性要素，聚焦數據價值，構建循證教學質量評價模式，賦能教學質量評價工作，是高職教學質量評價數字化轉型的創新邏輯。

3.借助數字平臺，實現教學質量多元主體協同評價。高職教學質量評價權力以往基本歸屬于學校管理者，評價主體單一。隨著教育評價理念的發展，單一評價主體的價值局限性和結果主觀性弊端日益顯現，高職教學質量評價主體逐步轉向包含內外部利益相關者的多元評價主體，學校、教師、學生、家長、企業等都被認為是應然的教學質量評價主體。多元主體協同評價能夠兼容高職教學質量評價的多元價值，提升教學質量評價的真實性和協商性，提高教學質量評價的信效度，形成較為穩定且相對可靠的評價結果。但是，這種理念層面的轉變并未在實際教學質量評價工作中得到良好的實踐。高職院校管理中條塊分割的組織體系，增加了協同評價的成本，形成了協同評價的壁壘。然而，作為賦權工具的數字化教學質量評價平臺建立后，高職院校可以通過數字平臺實現教學質量評價信息的歸集與共享、數據的自動化處理與多維度分析、評價結果的實時反饋與策略的有效調整，使得不同評價主體能夠方便地獲取開展教學質量評價所需的信息和結果，改善評價渠道不暢現狀，為協同評價提供實現的場域。多元主體參與是高職教學質量評價數字化轉型的制度邏輯［4］，數字化平臺則是實現這一目標的可靠載體。借助數字化平臺，高職教學質量評價可由原來的科層互動轉向平臺共享，高職院校管理者享有的評價權力能夠通過數字化平臺讓渡給其他評價主體，在技術層面保障多元評價主體的評價在場權和評價話語權，在實踐層面實現評價主體由一元轉向多元。

4.立足人才培養，助推教學質量評價服務教學決策。高職教學質量評價數字化轉型的深層次意義在于，通過實現轉型，優化教學質量評價手段，服務高職教學決策。通過教學決策，促使高職院校更加精準地把握行業需求變化、更加直觀地洞察企業對人才的需求標準，引導高職院校靈活調整和優化教學策略，從而在教學目標設定、課程內容構建、教學方法選擇以及實踐教學安排等方面，實現與行業企業需求的精準對接與高度契合，為技術技能型人才培養提供更適配的教學服務。順利完成教學決策流程，既依賴于教師的主觀智慧，也需發揮教學質量評價的作用。具體而言，需要借助教學質量評價的手段，依據教學質量評價的結果，及時識別教學過程中存在的問題與不足，提升教學決策的科學性和有效性。高職教學質量評價數字化轉型則可以通過增強教學質量評價的全面性與精準度，有效釋放服務高職教學決策的能力與效率，進而推動高職教學活動向個性化、多元化和職業化方向深入發展。遵循此價值邏輯，高職教學質量評價數字化轉型方能真正激發其潛能，助推高職院校提升教學質量，為培養高質量技術技能人才提供堅實支撐。

二、高職教學質量評價數字化轉型的現實困境

數字化技術的快速發展，為高職教學質量評價的變革帶來了技術支持和發展契機，但是實現數字化轉型仍然面臨著諸多現實困境。

1.轉型范式欠缺：高職教學質量評價數字化轉型缺少標準。高職教學質量評價數字化轉型對于推動高等職業教育教學質量的全面提升具有顯著意義，是一場旨在通過技術革新塑造教學質量評價新形態、新格局的深刻變革。在這一過程中，不僅需要實現技術層面的更新換代，更要通過技術治理對高職教學質量評價進行深層次、系統性、類型化的革新。目前，國家層面通過制定并實施相關政策，自上而下推動職業教育數字化轉型深入發展；部分高職院校也積極響應，自下而上探索數字化轉型的具體實施路徑。然而在推進過程中，仍然面臨以下問題：第一，缺乏統一的參考標準。教學質量評價數字化轉型涵蓋了評價指標、方式、內容、流程、結果運用以及數據隱私與安全等多個維度的革新，這一轉型過程亟須構建一套完善且統一的標準體系作為指導。然而，目前從國家層面的政策工具到高職院校的具體實施層面，均尚未形成一套具備參考性和可借鑒性的數字化轉型范式。缺乏參考標準，不同的高職院校在推進數字化轉型時，往往依據各自的理解和實際需求來制定標準和流程，或盲目跟隨其他院校的做法，這容易導致教學質量評價陷入盲目性、碎片化或功能異化的困境。第二，缺乏深層次的理論指導。高職教學質量評價數字化轉型的核心目標，旨在通過增強評價機制的效能，推動教學質量實現內涵式提升。然而，目前還主要聚焦于技術層面的吸納，缺乏對職業技術教育學、管理學、社會學等深層次理論體系的深入研討與挖掘。這種缺乏理論指導的高職教學質量評價數字化轉型實踐，容易陷入隨意性、同質化和短期行為的困境，難以構建持續有效的長效機制。

2.技術應用門檻：滯礙數字技術進場助力教學質量評價。高職教學質量評價數字化轉型得以實現，其基石在于數字技術進場賦能增效。然而，在現實情境中，高職院校展現出的數字技術理想應用狀態與實際應用狀態之間存在明顯的差異，這種差異在一定程度上滯礙了數字技術進場，難以為高職教學質量評價數字化轉型提供堅實的基礎條件。第一，數字技術引入基礎薄弱。部分高職院校或地區在數字技術基礎設施方面尚存在明顯不足，具體表現為網絡覆蓋不全、硬件設備陳舊、信息系統碎片化等，直接制約了數字技術的引進與有效應用。同時，數字技術的引進、部署以及后續維護均需較大的資金投入，這對于資源相對匱乏的學校或地區而言，無疑構成了嚴峻的挑戰。第二，管理層在認知上存在局限性。部分高職院校的管理層對數字技術存在認知短板，未能全面認識到其在教育領域中的重大價值。因此，在規劃教學質量評價工作的發展策略時，這些院校可能未將數字技術的應用納入考量范圍，或對于數字化轉型持有較為保守的觀望立場。此外，值得注意的是，認知局限還可能造成另一種極端現象，即過度追求數字技術的形式性應用而忽視其實際引入目的，導致高職教學質量評價工作陷入“技術內卷”的困境。這種認知上的局限無疑為數字技術在高職教學質量評價中發揮其應有作用構成了障礙。第三，評價主體數字素養參差不齊。數字技術，尤其是人工智能、大數據、云計算等前沿技術，其應用往往涉及復雜的算法、數據處理和系統集成，難度高、更新快，需要專業技術人員和相應的知識技能指導使用。對于非專業的評價主體來說，由于其數字素養和技術應用能力參差不齊，并缺乏有效的培訓和支持，導致技術應用門檻較高。

3.數據治理失范：妨礙數據價值深挖以賦能教學質量評價。深入挖掘數據的價值，充分釋放數據的潛在效能，使得數據成為評價高職教學質量的有力支撐，是推動高職教學質量評價實現數字化轉型的重要策略。目前高職教學質量評價數字化轉型在數據治理方面存在著瓶頸。第一，教學質量評價數據采集尚未確立標準的規范和流程，收集方法缺乏科學性、指標設計不完整、覆蓋范圍不全面，導致數據無法全面映射高職教學的全過程，難以構建教學質量評價全域數據鏈，從而降低了數據的價值。第二，在數字化轉型的初期階段，尚未構建完善的數據質量保障制度和糾錯機制，使得教學質量評價數據的真實性、準確性、合規性、一致性等無法得到有效保障。低質量的數據無法為教學質量評價提供可靠的基礎支持，進而可能引發評價結果的失真或誤導決策，數據的權威地位受到嚴重挑戰。此外，高職教學質量評價工作本身的復雜性對數據分析模式和分析能力的要求較高，但當前高職院校在此方面尚顯不足，難以通過數據分析全面、多維度地呈現學生的學習成效和教師的教學效果，這可能影響到教學質量評價的精準度。第三，數據共享機制的不完善，使得教學質量評價主體依賴于局部或片面的數據，容易導致數據孤島，難以形成全面、客觀的評價結果。這不利于高職教學質量評價工作合力的形成，更可能造成評價工作的“再碎片化”。第四，部分高職院校在數據治理的實踐中尚未確立清晰的目標和策略，數據治理工作缺乏明確的針對性和實效性。在數據治理的各環節中，亦存在權責界定不明、部門間協作不暢的問題。這易導致數據空轉與職能部門封閉治理弊端并存，不僅可能造成資源的無效消耗和整體工作效率的降低，更可能加劇數據安全和數據倫理風險的頻發，給高職教學質量評價數字化轉型帶來潛在的風險和不必要的損失。

4.文化墮距現象：滯緩教學質量評價數字化轉型多維化。高職教學質量評價數字化轉型，作為一項系統性工程，其成功實現不僅依賴于技術層面的升級與完善，還需相應的文化環境與之相協調，以共同推動這一轉型取得進展。當前高職教學質量評價所依托的文化體系無法迅速適應并有效融合數字技術，存在明顯的文化墮距現象。具體而言，在高職教學質量評價數字化轉型過程中，原本基于傳統行政管理文化的評價體系在面對新興的數字技術時，由于長期以來形成的傳統工作模式與既定習慣，受到路徑依賴效應的影響，表現出一定程度的慣性。當數字技術進入高職教學質量評價的工作場域時，易遭遇文化墮距的挑戰，即由于數字技術與現行教學質量評價體系之間的耦合性較差，兩者在融合過程中出現一定的時滯和阻力。這導致數字技術的理論優勢與實踐效能發生偏離，使得數字技術難以迅速融入并優化現有的高職教學質量評價體系，也難以迅速吸納并構建適應數字技術運作的“數字文化”模式。文化適配度的不足與同步性的缺乏，使得數字技術雖然在高職教學質量評價工作中得到應用，但并未實質性地嵌入其核心機制中，而是呈現出一種懸浮于教學質量評價工作之外的狀態。這種數字技術與實際應用場域之間的脫嵌狀態，極易引發高職教學質量評價數字化轉型實踐中的文化價值沖突，進而形成數字化形式主義傾向。文化墮距現象的存在無疑會滯緩教學質量評價數字化轉型多維化。

三、高職教學質量評價數字化轉型的實踐路徑

針對高職教學質量評價數字化轉型的現實困境，高職院校應予以高度重視，并采取積極主動的應對措施，從而有力推動高職教學質量評價數字化轉型進程，實現穩健、高效的發展。

1.明確轉型價值取向，澄明數字技術與高職教學質量評價耦合進路。數字技術與教學質量評價工作是高職教學質量評價數字化轉型的兩個核心要素。從根本上分析，高職教學質量評價與數字技術是目的與手段的關系。高職教學質量評價的價值標準、發展訴求是目的，直接決定了數字技術手段進入教學質量評價工作場域的行動邏輯，手段應該跟隨目的的發展而發展。因此，數字技術與高職教學質量評價耦合發展必須堅持以教學質量評價為主，以數字技術應用為輔，遵循數字技術所遵從的工具理性服務于教學質量評價的價值理性的轉型取向。第一，明確數字技術應用的功能定位，避免數字技術賦能轉向為數字技術越界，防止高職教學質量評價數字化轉型畸變為以工具理性為主導的數字技術中心主義。在這個過程中，需要區分數字技術應用與數字化轉型，明確數字技術引入是為了更好地激發高職教學質量評價工作的效能，而不是讓數字技術引入異化為教學質量評價數字化轉型本身。第二，以“技術向善”的價值取向為導向，找準數字技術嵌入高職教學質量評價工作的點位與時機，借助數字技術優勢激發高職教學質量評價的教育性、創新性和時代性。在此導向指引下，遵循技術倫理和教育倫理規約，深度融合數字技術與高職教學質量評價，實現數字技術對教學質量評價的正向價值，為高職教學質量評價的現代化發展注入新的活力。第三，數字技術與高職教學質量評價耦合發展的終極價值是“以人為本”。無論是發揮數字技術所具備的工具理性，還是發揮高職教學質量評價所固有的價值理性，在數字化轉型過程中都需回歸到“以人為本”的價值遵循，在相互形塑中，以數字技術賦能高職教學質量評價的路徑，助力教師教學能力提升以及高素質技術技能人才培養的最終目標。

2.克服新進入者缺陷，科學制定高職教學質量評價數字化轉型規程。在高職教學質量評價領域，數字技術應用尚處于起步階段，仍然是新進入者。高職教學質量評價數字化轉型這一前瞻性、復雜性、持續性工作的順利推進，還需通過制定科學的轉型規程以克服新進入者缺陷。第一，首要之務在于彌補基礎設施及其支持體系的短板。必須營造有利于數字技術引進與應用的校園技術環境，完善基礎設施建設，整合碎片化技術系統，并設立專項資金以支持其運營。同時，引入并培養具備專業技能的技術人員，打破數字技術的應用壁壘，為高職教學質量評價數字化轉型創建堅實的基礎條件。第二，制定高職教學質量評價數字化轉型規劃。將數字化轉型工作作為一個系統工程來推進，以系統性思維制定詳細的轉型規劃框架，這一框架應包含轉型的目標設定、策略制定、實施步驟及保障措施等方面，確保各項工作在推進轉型過程中能夠相互銜接、相互支持，形成強大的合力。第三，制定科學嚴謹的高職教學質量評價數字化轉型標準。結合職業教育的類型特征、高職院校人才培養目標、高職學生身心發展特點以及數字技術的特性，構建一套能夠客觀反映教學效果、切實促進高職教學質量提升的數字化評價標準。該標準應涵蓋評價指標、評價流程、評價方法、結果應用以及評價數據管理等核心要素。

3.規范數據治理體系，挖掘高質量數據充分賦能高職教學質量評價。數據是高職教學質量評價數字化轉型的核心驅動力。高職院校應規范數據治理體系，充分利用高質量數據資源，推動教學質量評價工作的精準化、循證化發展。第一，完善數據質量標準。遵循教育部發布的《職業教育信息化標桿學校建設指南》《全國職業院校大數據中心建設指南》《全國職業教育智慧大腦院校中臺高職數據標準及接口規范》等規范性文件，建立高職院校校本化教學數據管理標準體系。確立高職院校教學數據采集的標準化流程，確保數據的統一性和精確性，實現“一數一源”。通過多源、多模態數據采集形成高質量全域教學數據鏈，為高職教學質量評價提供可靠的數據基礎。第二，充分釋放數據價值。一方面，完善數據共享機制，推動高職教學質量評價相關職能部門之間、評價主體之間形成良性數據互動關系，構建良好的教學質量數據共享生態，讓數據充分流動起來，從而有效防止“數據孤島”和“信息繭房”現象出現。另一方面，基于循證理念，構建多維數據分析模式。依托全域教學數據鏈，對高職整個教學過程及其成效進行綜合分析，形成多維教學質量評價結果。在多維數據分析模式的支持下，實現高職教學質量評價從傳統的經驗式評價轉變為循證式評價，為實時、動態的教學質量評價提供有效的反饋與精準的決策支持。同時，推動高職教學質量評價從結果導向向發展導向轉變，以更好地服務于高職學生的全面發展與教師的專業成長。第三，明晰數據治理目標和策略。高職院校應積極研制和廣泛宣教數據倫理規約，建立教育數據安全與審查機制，以確保教學質量評價數據收集的真實性和有效性、存儲的安全性和可靠性、處理的準確性和一致性以及使用的合法性和合規性，有效防止數據濫用和泄露等風險的發生，構建向善型數據治理體系。同時，高職院校要厘清數據治理中各主體、各環節的具體權責，以確保數據治理工作的有序進行，為教學質量評價數字化轉型提供堅實保障。

4.治理文化墮距現象，驅動高職教學質量評價數字化轉型多維推進。技術賦能的一個基本邏輯是借助文化這一中介變量，實現技術吸納，提高工作效率。［5］高職教學質量評價數字化轉型的多維度推進，一個關鍵的行動策略在于通過積極的治理措施，彌合文化墮距，營造適宜數字技術迅速扎根的文化環境。在認知層面，我們需要意識到所謂的“文化墮距”，并非意味著文化本身存在固有的、不可忽視的缺陷，而是現有文化在適應新技術時的一種自然而又必然的反應。因此，我們不應該將高職教學質量評價數字化轉型與現有文化視為對立的兩個方面，而是應該通過深入研究和探討，尋找高職教學質量評價數字化轉型與現有文化之間的契合與錯位之處。在此基礎上，積極推動文化的創新發展，彌合文化墮距。在實踐層面：第一，高職院校要積極培育與高職教學質量評價數字化轉型高度契合的“數字文化”。面對數字技術的迅猛發展，高職院校必須正視并適應這一趨勢，避免對數字技術的認知偏差，積極營造濃厚的數字文化氛圍。此“數字文化”并非單純由技術主義所驅動，而是融合了數字技術應用與其背后的價值觀、社會責任于一體的文化形態，它應與高職教學質量評價的核心價值理念相得益彰。在此過程中，高職院校需要通過進行頂層設計、加強教育宣傳、優化培養培訓等一系列措施，提升教學質量評價相關主體的數字意識和數字思維，全面增強其數字能力和數字素養，實現數字技術與數字文化的共同發展，從而為高職教學質量評價數字化轉型筑牢價值信念和奠定文化基礎。第二，突破傳統科層組織框架下高職教學質量評價工作所展現的以部門本位主義和事務主義為導向的管理特征，尋求一種更加靈活開放的管理機制，以營造利于數字化轉型實質性推進的環境。具體而言，高職教學質量評價數字化轉型并非能孤立于高職院校職能部門單獨運作，但是寄生于傳統的科層管理體系必然會阻礙數字化教學質量評價工作的深入推進。因此，高職院校需要積極進行創新，通過運用數字技術的優勢，精簡教學質量評價工作的管理層級，縮短縱向決策鏈條，加快工作信息的流通速度，強化部門間的溝通與協作，促進教學質量評價工作體系向扁平化方向發展，從而實現數字化轉型與高職院校科層管理的有效適配。

5.夯實評價主體責任，提升高職教學質量評價數字化轉型的內涵與理性。實現高職教學質量評價數字化轉型，是職業教育現代化發展的必然要求，同時也是一項長期且持續的工作。在此過程中，高職院校必須夯實主體責任，積極引領教學質量評價工作實現內涵式、理性化推進。第一，對于高職院校管理者而言，必須提高對數字技術的理性認知，積極擔當起教學質量數字化轉型過程中的風險責任。在此過程中，應避免由于技術認知失調導致過度關注轉型形式而忽視轉型的內在實質，或者盲目追求數字技術的更新應用而偏離轉型的初衷，有效防止數字化形式主義和技術內卷現象的滋生，確保教學質量數字化轉型的穩健推進。第二，對于高職教學質量評價多元評價主體而言，數字化轉型為其提供了參與教學質量評價的渠道，確保了評價“權力”的行使途徑。充分發揮技術賦權的優勢，關鍵在于多元評價主體積極履行職責，深入參與到高職教學質量評價實際工作中，實現“責任”的切實承擔。這不僅是將“多元主體協同評價”理念從理論轉化為實踐的關鍵步驟，也是共同推動高職教學質量評價數字化轉型內涵深化的重要一步。為此，多元評價主體不僅需要熟練掌握數字化評價工具與技術，還需對高職教育的宗旨、特性以及教學質量評價的核心理念有深入的理解和把握。第三，對于高職教學質量評價工作的執行者而言，如負責教學質量評價的科室、教學督導等，要充分發揮主觀能動性在教學質量評價工作中的關鍵作用，切實承擔起教學質量評價工作的職責。需警惕并避免因惰性思維而導致的“動因飄移”現象，即數字化轉型過程中，不能將本應屬于自身職責范疇內的任務推卸給數字技術設備，將主觀上的“人為失誤”錯誤地歸咎于數字技術故障，從而逃避自身應負的責任。［6］執行者應明確自身角色定位、責任擔當，讓數字技術真正為高職教學質量評價工作賦能增效服務。

高職教學質量評價數字化轉型，作為新時代背景下教學質量現代化發展的關鍵舉措，具有重大戰略意義。深入剖析高職教學質量評價數字化轉型的相關問題，能夠清晰地認識到，數字化轉型為高職教學質量評價發展帶來了創新動力與新鮮活力，但同時也伴隨著一系列復雜且亟須應對的挑戰。鑒于此，高職院校應保持清醒的頭腦與理性的態度，正視當前所面臨的各類困境與難題，積極采取切實有效的措施，推動教學質量評價數字化轉型向更深層次、更高質量的方向邁進。通過數字化轉型，全面挖掘并釋放高職教學質量評價的內在潛能，為高職教學質量的持續提升提供強有力的支持。

［參考文獻］

［1］劉強.超越管理主義的平庸：高校教學質量評價的實踐審視及其重構［J］.當代教育科學，2020（10）：25-34.

［2］王玉龍，栗興蕓，李齊.適配性變革：技術治理的理論邏輯與實踐進路［J］.中國行政管理，2024（1）：121-130.

［3］李明超，李學斌.基于“數據循證”的學校教學質量評價［J］.現代基礎教育研究，2022，48（4）：37-46.

［4］李媛媛，劉洪基，李睿.高等教育評價的數字化轉型：邏輯、挑戰與策略［J］.楚雄師范學院學報，2024，39（2）：105-113.

［5］董石桃.技術執行的組織整合：整體性治理視域下的大數據反腐［J］.電子政務，2020（11）：24-36.

［6］胡衛衛，陳建平，趙曉峰.技術賦能何以變成技術負能？——“智能官僚主義”的生成及消解［J］.電子政務，2021（4）：58-67.