構建“教學支架”，賦能“課程育人”

習作教學是小學語文教育中的關鍵環節，其教學效果直接影響學生語文表達能力和創造性思維的發展。“教學支架”理論基于Vygotsky的社會文化理論和近端發展區的概念，強調通過教師的適時介入和同伴之間的互動合作，為學生的獨立學習提供必要的支持，以跨越當前能力和潛能發展之間的鴻溝。“課程育人”作為一種教育理念，強調課程設計應全面關注學生的知識技能、情感態度與價值觀的培養，使課程內容不僅僅停留在知識傳授上，更應關注學生作為一個整體的成長和發展。

一、“教學支架”與“課程育人”

（一）“教學支架”的理論框架

“教學支架”的概念源自心理學家列夫·維果茨基的社會文化理論，特別是其提出的“近端發展區”理念。這一理論認為，學生的學習發展存在兩個層面：實際發展水平和潛在發展水平。實際發展水平是指學生在獨立完成任務時所能達到的能力，而潛在發展水平則是在成人幫助或同伴合作下，學生所能達到的最高能力水平。位于這兩者之間的便是“近端發展區”，“教學支架”的目的就是通過教師的指導或同伴的協助，幫助學生從實際發展水平過渡到潛在發展水平，實現能力的提升。“教學支架”的理論框架如圖1所示。

（二）“課程育人”概述

“課程育人”作為一種教育理念，強調教育活動不僅要傳授知識技能，還應促進學生綜合素質的全面發展。這一理念認為，課程內容的設計和實施應全面關照學生的認知發展、情感態度與價值觀，通過教學內容與教學方式的有機結合，實現對學生全人格的培養。

（三）小學語文的“課程育人”目標

小學階段是學生人格形成和基本能力培養的關鍵時期，語文教育在此階段的“課程育人”目標不僅僅局限于語言知識的掌握，更包括通過語文學習培養學生的思維能力、審美情感、道德觀念以及社會責任感。小學語文“課程育人”目標如O8BlNXxetMZStSUpWS8GwQ==表1所示。

二、“教學支架”與“課程育人”下小學語文習作教學策略

（一）結構性問題引導

結構性問題引導作為一種有效的教學策略，旨在通過設計具有挑戰性的問題，激發學生的思維活動，幫助學生在思考和解決問題的過程中提升語文綜合運用能力。該策略基于問題解決理論，強調通過具體問題的引導使學生能夠主動探索和構建知識，從而實現知識的深層次理解和應用。在實施過程中，教師需要精心設計與學生已有知識水平相匹配的問題，這些問題應具備適當的開放性和挑戰性，以促使學生在教師的指導下能夠通過自我探索找到問題的解決路徑。這種策略還涉及對學生思維過程的持續跟蹤和反饋，教師通過觀察學生的思考和討論，及時提供必要的指導和支持，幫助學生克服學習中的困難，使其逐步形成獨立解決問題的能力。結構性問題引導如圖2所示。

如在教學《巨人的花園》之后，可以設計一個寫作任務，利用結構性問題激發學生的寫作興趣和靈感。

教師：同學們，我們剛剛學習了《巨人的花園》的故事。現在，我有一個有趣的寫作挑戰給你們。想象一下，如果你有機會與巨人進行一次對話，你會怎么做來防止花園迎來冬天？

學生A：老師，我們可以說服巨人保持花園開放。

教師：你會用哪些理由來說服巨人呢？

學生A：我會告訴巨人，花園開放能帶來孩子們的歡笑和生命的活力，這樣巨人也不會感到孤單了。

教師：嗯，這是一個很好的理由，其他同學還有沒有別的想法？

學生B：老師，我覺得花園有一種神奇的魔法，它可以感應到巨人對孩子們的冷漠，于是就變冷了，冬天就來了。如果巨人對孩子們熱情一些，主動邀請孩子們來到花園里玩，那么花園就能感受到熱情，就可以變得溫暖起來。

教師：非常棒，巨人的花園好像有著神奇的魔法，會隨著巨人對待他人的態度而發生改變。看來同學們都有一些話想要對巨人說，我們可以寫下來，改編這篇課文，讓我們進入到故事中，阻止冬天的來臨吧。

接下來讓學生根據自己的想法設計寫作，相互討論并草擬對話的大綱。在這一過程中，教師巡回指導，對學生提出的想法進行適時的引導和補充，幫助學生更深入地了解故事中巨人的性格特點，從多個角度切入進行對話。最后每個學生根據討論和班級反饋對作文進行修改和補充。在整個教學過程中，教師不斷提供反饋，鼓勵學生改進和完善自己的作品，同時也強調作文中情感表達和邏輯結構的重要性。

（二）同伴互助與合作學習

在小學語文習作教學中，同伴互助與合作學習是一種富有成效的教學策略，強調知識通過社會互動在個體間的建構過程。該策略認為，學生在與同伴的交流和合作中，不僅能夠更加深入地理解語文知識，還能通過互相討論提高批判性思維和創造性表達的能力。具體來說，這一教學方法鼓勵學生在小組內分享思想、解決問題并共同完成學習任務，通過這一過程，學生可以從不同的視角獲取信息，增強理解和記憶，同時也能提升社交技能和團隊合作能力。教師的角色在此過程中轉變為指導者和協調者，不再是信息的唯一來源，而是通過設計合適的學習活動和引導學生進行有效的小組互動來促進學習的深化。

如以“我的家鄉”為主題的語文習作活動，通過小組合作，讓一個小組的學生共同完成一篇作文。

教師：同學們，今天我們要開始一個新的寫作活動，主題是“我的家鄉”，但這次的作文不一樣，不是一個人完成，而是一個小組寫一篇。

學生：老師，我們組有好幾個人，該怎么寫啊？

教師：家鄉這個主題可以寫的東西有很多，小組中可以商量著來。以前很多同學在寫作時都沒有寫提綱的習慣，但這次的寫作任務必須先確定小組作文的提綱。

學生：那我們在寫的時候，要以同一個人的角度寫嗎？

教師：是的，你們放學后可以先收集一下家鄉的有關信息。比如家鄉有什么好玩的地方，詢問家長以前的這里是什么樣子的，在家鄉，哪個節日印象比較深刻，或者發生過什么有趣的事情。

小組集體作文不同于傳統形式的作文，具有一定的難度，但可以讓學生共享自己的寫作思路以及生活經驗，通過聽取同伴的介紹來拓寬視野。同時在小組交流中，還能鍛煉學生的語言表達能力，增強學生的信息整合能力和團隊合作精神。

（三）多元化的寫作與活動設計

實施多元化的寫作與活動設計策略是促進學生創造性思維和表達能力提升的有效途徑。基于認知多樣性和學習風格的差異性，教師為學生提供各種類型的寫作活動，從而滿足不同學生的學習需求和興趣。多元化的寫作活動設計旨在引導學生探索不同的文本類型和寫作風格，如敘述文、說明文、議論文等，每種類型都有其獨特的結構和語言特點，學生通過實踐這些不同的文體，能夠更全面地提升語言能力和文學素養。此外活動的設計也應包括不同的寫作情境，如基于真實經歷的寫作、基于虛構情境的創意寫作等，這樣的多樣化寫作不僅可以激發學生的寫作興趣，還可以幫助學生更好地理解和運用語文知識。

如在教學“習作：寫觀察日記”時，可以設計一個開放性的寫作活動，目的在于讓學生學會觀察生活，發現生活中的美。

教師：同學們誰有寫日記的習慣？你們知道觀察日記是什么嗎？

學生：是不是要記錄下我們看到的事物？

教師：沒錯，我們寫觀察日記的目的是學會從生活中發現一些以往沒見過或者沒有留意的事物，比如同學們每天上學放學走過的路，有沒有仔細觀察過路邊都有什么？家里養的寵物有沒有仔細觀察過它的特點和性格愛好？

學生：老師我可以觀察我家的小貓歡歡嗎？

教師：當然可以，觀察小動物或植物，甚至觀察一個人，都可以。但你知道怎么觀察，怎么寫觀察日記嗎？

學生：不知道。

教師：觀察日記就要將自己的觀察過程寫進日記里，比如觀察一盆吊蘭，吊蘭從遠處看像什么？仔細觀察又會發現什么？可以再回顧一下我們剛學過的《爬山虎的腳》，看看作者是怎么觀察爬山虎的。

以觀察日記的方法展開寫作，能夠讓學生養成觀察生活的良好習慣，這不僅能讓學生掌握觀察日記的寫作方法，同時也能學會發現生活中的細節，學會從生活中挖掘寫作素材，對拓展學生的寫作思路具有一定幫助。

三、結語

通過結構性問題引導、同伴互助與合作學習、多元化的寫作與活動設計等教學策略，不僅增強了學生的語文基礎技能，更為其思維能力、文化認同感和道德觀念的發展提供了堅實的基礎。每一種策略都從不同的角度支持了學生的全面發展，促進了學生在認知、情感和社交技能上的成長。教學支架的建立使得學生能夠在接近個人發展的“近端區”進行學習，而教師的角色也由知識的傳授者轉變為學習過程的引導者和支持者，這不僅改變了傳統的教學模式，同時也為學生提供了全新的學習體驗。

（作者單位：南平市建陽區將口中心小學）

編輯：張國仁