初中語文教材“修訂本”新增篇目分析

摘要 依據課標編制教材是語文課程在內容方面不變的要求，語文統編教材的修訂也是體現經典性與時代性的需要。基于王榮生選文分類理論對初中語文教材2024“修訂本”選文進行梳理，對新增選文設定4個一級指標、12個二級指標進行單篇定位，并結合單元任務要求進行整體關照，從學習鏈的統整、知識鏈的建構、問題鏈的生成、活動鏈的延展四個方面挖掘選文功能。探析教材使用注意的要點：捕捉細處“由點聯篇”，探索深處“由篇聯篇”，走向廣處“由篇聯本”，為一線教師使用“修訂本”語文教材提供指引。

關鍵詞 初中語文;語文教材;“修訂本”;選文分類理論

引用格式 梁俊.初中語文教材“修訂本”新增篇目分析[J].教學與管理，2024（34）：49-52.

2024年7月教育部辦公廳印發《2024年義務教育國家課程教學用書目錄（根據2022年版課程標準修訂）》的通知，總主編溫儒敏教授表示，“新教材”是在原有版本基礎上的修訂和完善，為了更好地體現2022版課程標準的要求，課文只有少數增刪。對于新修訂的語文教材，溫儒敏教授建議使用既符合出版行業通行又簡便易懂的說法，即“修訂本”。此次修訂是符合教育教學發展規律的必然之舉，盡管是在穩步合理的基礎上推進，部分教師仍不免會覺得苦心經營的任務、情境等單元整體教學設計隨著單元內一篇課文的更換而功虧一簣。之所以產生這種牽一發而動全身的想法，究其根本是未能切實把握教材選文分類及其功能的核心要義所在。

一、文本梳理：“修訂本”的主要變化

對于初中語文學科而言，“修訂本”從七年級開始隨著年級增長而逐步完成替換使用，所以“修訂本”七年級教材的“修”體現在何處是目前最受大家關注的問題，本文通過對七年級上冊教材的梳理展現“修訂本”的變化。

1.教材結構變化

首先，刪減欄目：練習系統的有機整合。將原來每篇課文后“思考探究”和“積累拓展”合并為一個板塊。但是教材欄目數量減少不代表語文學習內容縮水，“修訂本”在每單元后新增“閱讀綜合實踐”板塊，致力于提升學生綜合技能，聯系實踐培養學以致用的能力。

其次，強化閱讀：任務群的彰顯。原“名著導讀”板塊改為“整本書閱讀”，保留《朝花夕拾》《西游記》經典文學篇目。名稱的修改積極響應《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱2022版課標），指向“拓展型語文學習任務群”，強調整本書閱讀的重要性，并以教材的形式加以落實，引導深度閱讀。

再次，體現任務：活動探究單元的設計 。以任務情境的形式展開，如教材第五單元設置為活動探究單元，根據活動任務單圍繞單元主題設置指向閱讀與寫作的學習任務。這一舉措對標2022版課標提出的“設計語文學習任務，圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”[1]，在實踐運用中學習，以任務為導向，促進單元整體教學。

2.教材選文變化

從選文數量上看，“修訂本”遵循循序漸進原則。教材選文只有少數增刪，修訂后的七年級上冊教材刪除四篇，新增六篇。新增內容分別為《往事依依》《回憶我的母親》《梅嶺三章》《我的白鴿》《大雁歸來》《小圣施威降大圣》。從內容上看，人民教育家于漪《往事依依》和當代作家陳忠實《我的白鴿》是語文教材選文時代性的體現。從分布上看，第三單元和第六單元新增一篇，第四單元和第五單元各增加兩篇，新增篇目分布零散廣泛。從體裁上看，新增篇目包括散文、組詩、科普小品文和小說，種類豐富。

通過上述對“修訂本”七年級上冊語文教材變動內容的簡要梳理，可以看出文選型教材的本質并未發生變化，即“用教材教”。用好新教材、及時關注教材變化、落實課標精神是一線教師需要關注的問題。所以，應當明晰“修訂本”教材新增篇目選文定位、承擔的教學任務以及如何更好地使用。

二、文類厘清：“修訂本”選文分類及功能

文本是溝通課程、教材與教學的重要載體。文本類型、體裁的不同，其在教學中的功能也有明顯區別。對教材文本甄別類型、錨定功能、依體而教，是把握語文教材選文本質、從容應對“修訂本”選文變化、助力單元整體教學的鑰匙。“從教材編撰角度來討論‘選文’，確認‘選文’的類型及其功能發揮方式，是極為重要的。”[2]王榮生教授從教學的角度鑒別出“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四類“選文類型”，此選文分類理論仍適用于“修訂本”選文分析。

1.單篇定點：選文類型的鑒別

單篇選文不是孤立存在而是單元的有機組成，聚焦單篇定位，發揮單篇價值是選文最基本的要求。明確在單元系統中選文分別扮演的角色，對單元內選文進行分類必不可少。王榮生教授提出的選文分類理論經過二十多年實踐檢驗，得到語文學界廣泛認同。 “定篇”是由權威學者選編原汁原味的經典名篇，體現中華文化之精華。朱自清先生強調文言作品的學習，提出中學生應誦讀相當分量的文言古文。“我國現當代文學中有較高地位，且已形成定論的魯（迅）巴（金）茅（盾）的作品在中學語文教材中應被視為經典而作為定篇來教”[3];“例文”聚焦不在“文”的完整或片段，而在“例”的特定和典型，將本來含有無限可能性的文本，限制在特定知識點作為用以支撐的例子;“樣本”如同葉圣陶先生講的“樣品”，側重于方法的學習;“用件類選文教學的主要目標是通過使用選文中所教授的知識來觸發學生從事一個與該選文有關的語文學習活動”[4]，難點在于如何根據理路進行分類。“囿于歷史和語文教材編撰的局限性，當下語文教材對文本類型的模糊性定位，從不同程度上紊亂了課程理路，制約了語文教學研究與實踐的深入發展。”[5]為進一步明確選文類型，本文整理了4個一級指標和12個二級指標，并結合教材助讀系統及練習系統嘗試對選文進行準確定位，以七年級上冊新增篇目為例對選文類型進行鑒別（見表1）。

2.單元關照：選文功能的發揮

“單元中單篇文本之間可以互相聯結、補充、轉化和融合，既體現共同的教學價值，又有獨立的特征與意義，共同發揮以文化人，文以育人的作用。”[6]在單元整體教學的關照下，單篇選文功能在保留自身特性時也要兼顧全局。“定篇”“例文”“樣本”和“用件”四類選文在保留各自特色的同時需要整體規劃。單篇選文需要完成從“自我”向“比較”、從“內化”向“創生”、從“零散”向“結構”、從“習得”向“運用”的轉變，以達到整體功能大于部分功能之和。

（1）自我——比較，學習鏈的統整

“修訂本”第六單元增加吳承恩《小圣施威降大圣》一文，節選自2022版課標推薦閱讀經典書目《西游記》，我們將其劃分為“定篇”。對于“定篇”而言，因其重點在課文本身，正如朱自清所強調的那樣，“經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化”[7]，所以“定篇”不用承擔太多附加任務，盡可能清晰、明確地領會選文“自我”。在助讀系統中提示學生需要梳理故事經過、復述故事，在練習系統中設置通過孫悟空和二郎神形象說一說其性格特征，要求學生對小說情節、人物形象有透徹了解。這些內容都是指向課文本身，體現了“定篇”的作用。在單元關照下，該選文所在的第六單元體裁豐富，小說、神話、童話、寓言皆有涵蓋，共同指向“想象”。在單元導語中要求學生調動體驗，發揮聯想和想象，閱讀時需要關注單元整體特征，感受文學的奇思妙想，將單元選文形成學習鏈框架，在全面解讀單篇的基礎上與單元進行關聯，從“自我”走向“比較”。

（2）內化——創生，知識鏈的構建

“例文”重點在“例”不在“文”，沒有必要對選文進行面面俱到的分析， 反之應該直接將內容聚焦到所“例”之處。以《大雁歸來》為例，在“修訂本”之前的部編教材中出現在八年級下冊第二單元，與《大自然的語言》等被共同編入闡釋事理的說明文單元，教學內容容易出現以科學理性去探究自然的偏離。而在“修訂本”教材中，《大雁歸來》所在的第五單元皆為與動物相關的選文，單元導語中要求注意細節描寫，“任務三：記述與動物的相處”明確指出《大雁歸來》的細節描寫生動貼切、含義豐富，指向寫作技能知識的學習，因此我們將其劃分為“例文”。選文類型確定后，學習目標設定清晰明了，直接將視點聚焦到“細節描寫”。本單元設計的三項任務層層遞進，梯度明確，在關注人與動物的主題關系上有機融合細節描寫的語文知識，幫助學生內化語文知識，為寫作做鋪墊。文中“向每個沙灘低語著”“在沼澤和草地上空曲折地穿行著”等細致入微的觀察記錄為學生學習細節描寫提供了優良范例，實現了從選文知識的“內化”到寫作練習的“創生”。

（3）零散——結構，問題鏈的生成

“樣本”類選文的教學內容一般根據學情處于動態變化之中，教學過程中教師根據課堂生成相機作出調整，指向語文學習方法的獲得。“修訂本”第三單元導語指向默讀，通過開頭、結尾、關鍵句把握文章中心和主要內容的閱讀方法。該單元《往事依依》在閱讀提示中呼應單元要求，引導學生閱讀時勾畫語句，把握文章層次結構，聯系文章標題、開頭、結尾體會文章主旨。第五單元在“任務一：體會人與動物的關系”中提醒學生結合文中抒發情感、發表見解的語句，利用圈點、摘錄、批注等閱讀方法關注文中情感表達、展現結構語句。該單元《我的白鴿》在助讀系統中呼應單元要求，通過旁批提醒學生“引起后面故事”“體會這種‘寂寞’”等。第四單元在單元導語及寫作部分均指出“理清思路”，該單元選文《回憶我的母親》以時間順序寫作為例制作表格，引導學生通過填寫表格梳理寫作思路，掌握寫作方法。根據以上分析，我們將這三篇指向閱讀、寫作方法的選文劃分為“樣本”。“樣本”類選文教學正是調動學生已有知識，在其最近發展區內進行獲得新知識的系列轉化，在課堂中表現為師生間共同完成課程內容的動態過程。關于閱讀和寫作的方法由一個個問題生成與解決而逐漸獲得，由易到難層層遞進，從“零散”的積累走向系統性的“結構”，最終達到“教是為了不教”的目標。

（4）習得——運用，活動鏈的延展

“用件”主要用于提供資料與信息，建立起知識與實踐間相聯系的橋梁，利用所學知識，通過多樣的活動設計進行遷移應用。如“修訂本”第四單元陳毅的組詩《梅嶺三章》，其中體現的陳毅獻身革命矢志不移的精神更適合學生從把握人物精神的影響上進行探討。在“修訂本”新增板塊“閱讀綜合實踐”中設置了三分鐘演講活動，學生談談從人物身上感受到的品質精神，表達崇敬之情。從教材的設置可以看出其選文分類偏向“用件”，在習得關于本單元人物所體現出的崇高精神和人格力量基礎上，引導學生進行實踐運用，開展語文實踐活動，培養語言表達能力、思維能力等語文素養。這是“用件”之為“用”的實用性功能體現，形成從教材選文習得性知識走向實踐運用，通過語文活動促進學以致用。

三、文選建構：“修訂本”使用注意要點

語文教材向來以“文選型”為主流，所以對于教材修訂研究最終落腳點在于選文問題。選文是語文教材的“核心構件和功能發揮的重要載體”[8]，不同類型的選文對應的教學策略各異。“修訂本”在單元編排、練習系統匹配的一致性等環節體現出進步性，但在具體教材使用中關于知識點與選文、選文與選文以及選文與整本書的關系處理上仍然有一些需要我們注意的地方。

1.融入關鍵概念，捕捉細處“由點聯篇”

“修訂本”七年級上冊第五單元屬于“文學閱讀與創意表達”任務群，用三項任務串起單元。四篇選文都指向人與動物的關系，強調“細節描寫”。但是在單元任務單等內容中對“細節描寫”這一關鍵點缺乏具體化的介紹，僅停留在抽象的概念表述即“是什么”，未能指出其邊界即“不是什么”。雖然單元任務中呈現了關于細節描寫的特點，如“細膩、具體、生動”，但未能系統融入具體如何呈現的例文。

由“細節描寫”的概念著手，在此基礎上通過展現“細節描寫”的特點進行多篇串聯：《大雁歸來》中初歸大雁“低語”“曲折穿行”“靜靜地滑翔”等體現出細節描寫的細膩及對大雁的觀察細致入微;《貓》中第二只貓亂跑、爬樹、撲蝴蝶、曬太陽、捉老鼠等體現出細節描寫的具體;《狼》中“目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又數刀斃之”體現出細節描寫的生動，讓讀者身臨其境。根據細節描寫的表現進行多篇串聯：語言描寫，《貓》里第二只小貓丟失后張媽連道“可惜”，“我”、三妹、李媽間相互尋貓對話等等，這些語言形象地刻畫出對第二只貓的喜愛之情和丟貓后的急迫之感;動作描寫，《我的白鴿》中白鴿“落在我的手臂上，搶奪手心里的玉米粒，落到我的肩頭，旋即又彈跳到手臂上”等動作細膩地刻畫了白鴿逐漸與“我”熟絡的樣子;心理描寫，《狼》中“屠大窘，恐前后受其敵”“乃悟前狼假寐，蓋以誘敵”等展現出屠戶決心與狼決戰的心理變化。由關鍵概念串聯其單元選文篇目，形成具體化、序列性的知識。在單元選文教學中融入“為何”“如何”的具體內容，將單元閱讀經驗有效轉化為寫作支架。

2.明確選文體式，探索深處“由篇聯篇”

“閱讀教學教什么？第一個要考慮的就是教的這篇課文的文類，即體式分類。閱讀思維是文體思維。文體的實質不是文章形式因素，而是這一類文章的社會功效。”[9]不同類型的文體所具有的教學功能不同，文體籠統導致教學內容偏差，影響單元整體教學發揮。鄭振鐸《貓》一文在注釋中僅指出選自《鄭振鐸選集》，注釋內容單薄，長時間來部分教師將其處理為散文體裁，“修訂本”在注釋里也未指出其屬于小說體裁。加之“修訂本”在該文后新增選自《陳忠實文集》中的散文《我的白鴿》，學生更容易主觀臆斷將其同化為散文進行誤讀。

體裁直接影響到選文教學。“文體的實質不是文章形式因素，而是這一類文章的社會功效。不同的文章（作品）運用于不同社會場合，具有不同的社會功效。”[10]顯然“小說”的界定更契合本單元教學需要，這也是教學伊始師生必須明確而不可含混的內容。從單元人文主題上看，人與動物產生矛盾沖突，引導學生思考二者的關系。在本單元中，這兩篇選文可進行“定篇”互連，從文章結構、寫作手法、思想主題等多方面進行比較閱讀，找到深度探索的錨點，在異同對比中加深對選文的理解，增強思維深刻性。

3.找準功能定位，走向廣處“由篇聯本”

“修訂本”將以往“名著導讀”改為“整本書閱讀”，而整本書閱讀內容正是在其所處單元“定篇”選文基礎上引申的，其共同特點是“用以由節選文本引向長篇作品、由選篇引向整本書閱讀的選文。”[11]也即為“引子”。所以，在實然界定中部分選文類型出現了交叉，但在應然的教材使用中必須找準選文功能定位。

如何化解實然與應然間的沖突？我們需要找準選文功能定位。由“篇”到“本”需要發揮“定篇”在選文教學中的引領導向作用，以單篇為起點，培養學生閱讀興趣，建立“由篇到本”的聯結點，完成整本書的縱深輻射。“對選文的闡釋、對選文類型的把握乃至編撰水準，關鍵在教材的練習題設計。”[12]不妨結合選文課后練習進一步分析。以《小圣施威降大圣》為例，學生在該篇選文學習中養成默讀習慣，尋找關鍵詞，帶動整體閱讀，提高閱讀速度，并合理展開聯想與想象的能力，為《西游記》整本書閱讀奠定基礎。課后三道練習題分別為“快速閱讀課文，梳理故事經過，用簡練的語言講給同學聽”“孫悟空和二郎神各自具有什么樣的性格”“運用魯迅《中國小說史略》和林庚《<西游記>漫話》對《西游記》思想意義和藝術特點的精辟見解賞析課文。”前兩題指向“定篇”，設計的學習重心在領會選文本身，圍繞小說的故事情節、人物形象展開探討，指導閱讀，注重學生表達交流。第三題表面上看是提及《西游記》整本書，但不能簡單地將其定位為“引子”，仔細閱讀練習里提供的兩則材料，評析觀點都是圍繞“小說”的特點來闡釋，其用意都是讓學生領會作品，感受小說的魅力，同時魯迅和林庚精辟的見解為《西游記》整本書閱讀提供了抓手。

總的來說，我們需要順應教材修訂，厘清選文變化，準確把握選文類型功能，促進單篇和單元教學的融合，領略教材使用需要注意的要點，迅速高效利用好“修訂本”，讓“用教材教”有章法可依。

參考文獻

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[11] 王相文，李沖鋒.基于選文類型編制語文教材的再思考[J].中學語文教學，2014（02）：18-20.

【責任編輯 楊 子】

*該文為2020年度安徽省高校人文社會科學研究一般項目“現代語文教學論視域下‘群文閱讀’研究”（SK2020B01）、2024年度滁州學院研究課題“統編語文教科書語言知識的分布與呈現”（2024WY014）的研究成果