初中語文“活動·探究”單元教學設計的四個關鍵問題

［摘 要］統編初中語文教材中“活動·探究”單元的編排有內在的邏輯和獨特的目的，但部分教師對此尚未認識到位。基于此，文章具體論述如何設計“活動·探究”單元的文本教學、核心學習任務、學習子任務和評價等，以充分發揮“活動·探究”單元的教學價值。

［關鍵詞］“活動·探究”單元；文本；任務；評價；設計

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）34-0005-03

統編初中語文教材中的“活動·探究”單元具有較高的教學價值。目前，“活動·探究”單元的教學仍存在一定的問題。從認識上看，對編排的文本的教學價值認識不夠到位；從規劃上看，單元核心學習任務設計隨意，難以激發學生求知的欲望；從實踐上看，學習子任務缺乏系統性，不能體現任務群意識；從檢測上看，評價的功能發揮不夠充分。對此，筆者進行了長期的研究和教學實踐，并凝練出以下四個在設計“活動·探究”單元教學時應關注的關鍵問題。

一、問題一：“活動·探究”單元的文本教學如何設計？

部分教師對“活動·探究”單元中的文本的教學價值認識不到位，表現為：一是“面面觀”，教學中將“活動·探究”單元中的文本像閱讀單元中的文本一樣處理；二是“一鍋端”，教學中把多種要素集中到一張表格，以填寫表格代替閱讀，淺嘗輒止。教師需要深化相關認識。

（一）認識單元性質，正確對待文本

“活動·探究”單元中的文本與閱讀單元中的文本的教學價值不盡相同。以新老教材中都有的《最后一次講演》為例進行說明。從表1中，我們不難發現，因所處單元的性質不同，同一文本的教學目標也不盡相同。“活動·探究”單元重在“用教材教”，教學強調活動與探究，閱讀文本旨在了解某種文學樣式的基本特點，即文本只是作為輔助任務完成的學習材料；閱讀單元重在“教教材”，教學注重閱讀理解，文本是為掌握靜態知識而需進行純粹文學賞析的學習材料。王榮生教授曾說：“語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種功能類型，即‘定篇’‘例文’‘樣本’和‘用件’。”[1]以此為標準，“活動·探究”單元中的文本重的是“例”，而不是“文”。如教學統編語文教材八年級下冊第四單元（以下簡稱演講單元）時，為了講明演講知識，可以選用該單元中的四篇文本，也可以將它們全部替換，或部分替換，畢竟學生只要能通過相關文本學到演講知識即可。

（二）立足單元特質，認識文本功能

處在同一“活動·探究”單元中的文本的教學策略也應視其在傳授單元核心知識方面作用的不同而有所區別。“活動·探究”單元中的文本大致可分為三類：典例從屬型、經典并重型、差異組合型[2]。

一是典例從屬型，比如演講單元中的四篇文本都是經典的演講詞，從掌握演講知識的角度來看，學習一篇即可了解演講詞的文體特點、邏輯結構、語言特色等知識。因此教學時完全可以細教一篇，再讓學生自主閱讀其他篇。

二是經典并重型，比如統編語文教材九年級上冊第一單元（以下簡稱詩歌單元）中的文本均有獨特的教學價值。如《沁園春·雪》的意境創設，《我愛這土地》的意象選擇，《鄉愁》的回環結構，《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》的語言陌生化等。教學這類文本時要研讀相應的核心價值點，再進行單元整合。

三是差異組合型，比如統編語文教材八年級上冊第一單元（以下簡稱新聞單元）和統編語文教材九年級下冊第五單元（以下簡稱戲劇單元）中的文本，體式相同，但表述風格不同，教學時可以采用比較閱讀的方式，引導學生把握同一文本體式的各種表述變式。

二、問題二：“活動·探究”單元的核心學習任務如何設計？

單元核心學習任務是根據課程標準和單元目標而設計的基于真實情境的實踐活動。優質的單元核心學習任務能促使學生積極投入探知、求知、建知的過程，進而形成終身發展所需的必備品格和關鍵能力。設計優質的單元核心學習任務，是開展單元學習活動、落實素養提高目標的保障。

（一）單元核心學習任務的結構化設計

結構化設計是指教師在設計單元核心學習任務時，用主任務串聯眾多零散的學習內容，使之成為一個有意義的整體。譬如詩歌單元中的詩歌具有意境美、繪畫美、音律美、結構美、語言美，為讓學生更好地體悟這些美，筆者設計了如下核心學習任務。

秋容如拭，詩韻蕩漾。為在學校湖畔文學社舉辦的“徜徉詩海，詩意棲居”個性化詩歌賞讀展示活動中脫穎而出，請基于詩歌單元與《艾青詩選》中的相關內容，編創一本《詩集新編——艾青詩選》。

這個核心學習任務的重點是“詩歌賞讀展示”“編創一本《詩集新編——艾青詩選》”，即一要能讀，二要會寫。要想完成此任務，學生首先要研讀詩歌單元中的六首詩歌以及《艾青詩選》，積累詩歌鑒賞的方法；其次要掌握詩歌朗讀技巧，習得通過語音傳達詩歌情感的方法；最后要了解詩歌寫作的技巧。這樣一個有情境、有活動的核心學習任務將零散的知識融成了一個整體。學生通過完成這一任務，不但了解了相關知識，而且懂得了它們之間的內在聯系。這樣，學生就能更好地掌握閱讀、寫作詩歌的思路和方法，寫詩也就水到渠成了。

（二）單元核心學習任務的逆向化設計

逆向化設計是一種以學習結果為導向的設計，適用于“活動·探究”單元教學，主張先設計單元教學的最終任務，再設計單元教學的流程，并明晰各個活動、環節之間的邏輯關系。

可以借助威金斯等人提供的GRASPS工具，從目標、角色、對象、情境、產品以及標準六個方面，對單元核心學習任務進行架構。比如在教學演講單元時，筆者做如下設計。

學校想招收一批舞蹈愛好者參加第13屆“蓮都之春”文藝比賽。但是，招收工作開展得并不順利，原因是一些學生不自信，怕落選；一些學生認為排練太浪費時間，怕耽誤學習；一些學生認為舞蹈獲獎不能加分，沒必要付出。針對這一現象，請你以學生會文藝部部長的身份，在全校師生集會上做一次主題演講，以勸說符合條件的舞蹈愛好者踴躍報名。

在這個任務中，勸說的目標是消除舞蹈愛好者的顧慮，使他們踴躍報名；勸說的角色——“你”是學生會文藝部部長；勸說的對象是符合條件的舞蹈愛好者；情境是全校師生集會；產品是主題演講；而演講成功的標準涉及演講內容和演講技巧。總的來說，這一任務要求學生寫出具有說服力的演講稿，掌握演講技巧。

設計單元核心學習任務，特別要關注三個方面：一是目標引領，二是問題突出，三是知識銜接。所設計的單元核心學習任務，要讓學生的思想情感與學習內容同頻共振，要將學習內容、活動方式與學生發展、社會需要關聯起來，以實現學生能力的遷移與提升。

三、問題三：“活動·探究”單元的學習子任務如何設計？

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”[3]在進行“活動·探究”單元的教學設計時，需要構建有邏輯關聯的任務群，形成任務鏈，以使學生在結構化的內容中實現沉浸式學習。

（一）橫向式任務鏈設計

橫向式任務鏈中的任務具有同中有異或異中有同的特點。前者要求思維求異，表現為對照式；后者要求思維求同，表現為拓展式。

對照式任務鏈設計強調從不同角度對文本進行對比分析，如針對詩歌單元設計以下子任務：將《你是人間的四月天——一句愛的贊頌》分別與《我看》《沁園春·雪》進行對比，前者體會陌生化語言看似無理卻新奇的精妙，后者體會讀者感受言外之意的引導物——意境；將《我愛這土地》與《鄉愁》進行對比，探究意象是作者表達情感的載體。對照式任務鏈設計使學生在對比中獲得深刻的情感體驗，提升思辨能力。

拓展式任務鏈設計強調從課內“習法”向課外“用法”延展，旨在進行知識與能力的遷移。以戲劇單元為例，在學生學習、掌握了戲劇知識后，教師不妨讓學生根據“好劇本”的要求，從《范進中舉》《三顧茅廬》《劉姥姥進大觀園》《孔乙己》《變色龍》中選擇一篇改編成微劇本，指引學生運用所學知識解決實際問題。

（二）縱深式任務鏈設計

縱深式任務鏈中的任務具有由淺入深、由易到難、由簡單到復雜的層次關系，能引導學生提升思維能力，落實深度學習。以新聞單元的任務一“新聞采訪”為例，設計如下縱深式任務鏈。

子任務一：觀視頻，了解采訪知識。

1.觀看采訪視頻，歸納采訪知識。2.探究采訪與寫作的關系——成在寫作，功于采訪。

子任務二：找焦點，開展采訪實踐。

1.確定報道題材，制訂采訪方案。2.擬寫采訪提綱，采訪焦點對象。

子任務三：理素材，撰寫新聞文稿并播報。

1.整理采訪素材，撰寫新聞文稿。2.修改新聞文稿，模擬新聞播報。

這三個學習子任務環環相扣、彼此關聯、層層遞進，有助于知識的系統化構建和能力的層進性提升。

設計“活動·探究”單元的學習子任務，要以單元核心學習任務為綱，根據單元探究內容的特點，設計橫向式或縱深式任務鏈，引領學生深度參與、探析和理解，讓學生主動發現、建構并運用知識，在感知內化中發展語文核心素養。

四、問題四：“活動·探究”單元的評價如何設計？

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調發揮評價的育人導向功能。在語文教學中開展評價活動，能促使學生深度參與學習任務，高度關注學習預期，積極反省學習過程，明確自我學習得失，調整學習方法。因此，在“活動·探究”單元的教學過程中，教師可設計不同形式的評價，幫助學生再學習。

（一）形成性評價的設計

形成性評價具有促進學習、調整學習的導向功能。教師可在每一個學習子任務完成時，為學生提供比照的優秀樣本，讓學生在比照中進行自我評價、反思，從而實現自我提升。如結合名著《昆蟲記》教學新聞單元時，要求以“蟲蟲博覽會”活動為背景，用本單元所學的知識，寫作不同體裁的新聞稿。學生初學新聞稿寫作，會遇到一定的困難。因此在學生寫作完成后，教師可先出示優秀的稿件當樣本，組織學生學習、討論、分析，然后與學生共同制定形成性評價標準，再讓學生比對自己的新聞稿并加以修改，最后對文稿進行一一點評。

在實踐活動過程中，學生依據每個學習子任務的形成性評價標準，對照樣本進行自評、互評，獲得及時反饋；而教師對學生階段性成果的及時肯定，則能增強學生深入學習的信心。

（二）表現性評價的設計

表現性評價主要應用于學習子任務實踐過程中，旨在展現學生是否解決了核心問題。表現性評價的依據是學習目標。如演講單元中“撰寫演講稿”課段的學習目標是——根據本單元所學的知識寫作演講稿。在寫作完成后，學生則根據演講稿黃金法則，以小組內和小組間互評的方式修改、完善演講稿。學生若能有效落實表現性評價，便能不斷反思和完善自我。

總之，“活動·探究”單元的教學不同于閱讀單元的教學，教師應準確把握“活動·探究”單元的價值取向，在設計教學時努力實現課程內容結構化、學習方式綜合化和測試評價過程化[4]，并讓“三化”相互關聯、相互補充，最終實現“學—教—評”一體化。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

[1]" 王榮生.語文教材的教學化編制[M].濟南：山東教育出版社，2021.

[2]" 陳家堯，郭堂英.活動探究單元的教學問題與對策[J].中學語文教學，2021（9）：4-7.

[3]" 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版[M].北京：人民教育出版社，2022.

[4]" 章新其.初中語文“學—教—評”一體化的浙江實踐[J].教學月刊·中學版（教學管理），2023（7/8）：18-23.

（責任編輯" " 農越華）