指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養(yǎng)

摘 要：思維品質(zhì)作為英語學科核心素養(yǎng)之一，是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。然而，不少英語教師組織開展的閱讀教學活動只停留于低階思維水平，忽視對學生高階思維的培養(yǎng)。本文結(jié)合課堂教學實例，對指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養(yǎng)進行探究。

關(guān)鍵詞：深度學習；閱讀教學；高階思維

作者簡介：陳雅妹，廈門市康樂小學。

一、問題的提出

思維品質(zhì)作為英語課程核心素養(yǎng)之一，是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等所表現(xiàn)的能力和水平。學生應通過英語課程的學習，逐步發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，使思維體現(xiàn)一定的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性和深刻性。可見，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是落實學生英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

閱讀是培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)的重要途徑。然而，不少英語教師所開展的課堂閱讀教學活動只停留于低階思維水平，忽視對學生高階思維能力的培養(yǎng)，導致學生缺乏自主探究的意識，學習過程中“被動接受”多，“主動思維”少。本文基于深度學習理念探討小學英語閱讀教學中學生高階思維能力的培養(yǎng)，以期為相關(guān)教師提供一些借鑒。

二、高階思維和深度學習

（一）高階思維

布魯姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。前三個層次為低階思維，后三個層次為高階思維。

（二）深度學習

Marton和Saljo認為，深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學習結(jié)果遷移性強的學習狀態(tài)和學習過程。

（三） 高階思維和深度學習的關(guān)系

高階思維和深度學習密不可分，深度學習不能沒有高階思維，而高階思維的發(fā)展有賴于深度學習的開展。在小學英語閱讀教學中，教師應依據(jù)學生的認知規(guī)律，引領(lǐng)學生的思維向高階發(fā)展。

三、指向深度學習的小學英語閱讀教學中學生高階思維的培養(yǎng)

郭華提出深度學習的五個特征，即聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、 遷移與應用、價值與評價。下面結(jié)合人教版小學英語（三年級起點）六年級下冊Unit 4“Then and now”Read and write板塊的教學，闡述如何基于深度學習的五個特征，在小學英語閱讀教學中引導學生深入理解語篇內(nèi)容，有效建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，不斷內(nèi)化和運用語言，真正實現(xiàn)深度學習，從而培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性，促進學生高階思維的發(fā)展。

（一）聯(lián)想與結(jié)構(gòu)——奠定高階思維發(fā)展的根基

在小學英語閱讀教學中，創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，能夠充分激活學生的已有經(jīng)驗，建立新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而有效幫助學生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識。

在Pre-reading環(huán)節(jié)，教師結(jié)合圖片、視頻等呈現(xiàn)自己的dream，有效創(chuàng)設(shè)真實的教學情境。通過“wh-”問題，調(diào)動學生“Did you have a dream before？ What was your dream about？ What hAppened in your dream？ Where did you go in your dream？ Who did you go with in your dream？ What did you do in your dream？”，喚起學生已有經(jīng)驗，引發(fā)學生關(guān)于dream的思考。學生根據(jù)之前所學，運用一般過去時簡單談論自己的 dream，能準確說出went、had、ate、did等動詞過去式。通過喚起學生對自己dream的回憶，引出教學話題dream以及教學任務Share your dreams，將學生以往的生活經(jīng)驗融入本課的教學并得以有效提升，進而建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識。然后教師出示讀前問題，引導學生大膽猜測“What was Wu Binbin's dream about？”，調(diào)動學生的想象力，激發(fā)學生進一步了解故事內(nèi)容的興趣。此時學生對故事內(nèi)容產(chǎn)生了很強的閱讀期待，為高階思維的提升奠定根基。

（二）活動與體驗——促進高階思維發(fā)展的核心

新課改倡導基于問題的學習方式。在小學英語閱讀教學中，教師精心設(shè)計問題鏈，引領(lǐng)學生深度閱讀并表達觀點，有助于提升學生的高階思維。因此，教師應根據(jù)教學目標，設(shè)計梯度分明、螺旋上升的問題鏈，師生、生生據(jù)此展開多維度、多層次的互動對話，促使學生高階思維快速發(fā)展。

在While-reading環(huán)節(jié)，教師圍繞Wu Binbin's dream， 設(shè)計層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的活動鏈和問題鏈（見圖1），引導學生主動思維、自主探究、合作交流，從而梳理語篇內(nèi)容，建構(gòu)知識化結(jié)構(gòu)，提升學習能力，實現(xiàn)深度學習。

除了事實性問題之外，教師還設(shè)計了分析性問題、推理性問題和評價性問題等多種形式的問題（見表1）。學生在教師的引導下主動思考，對語篇內(nèi)容進行分析、推理、評價，提升了思維的廣度與深度，從而建構(gòu)語言知識框架和體系，并形成正確的情感態(tài)度和價值觀念。不同類型的問題，不僅有利于提升學生的閱讀技能，而且有利于發(fā)展學生的分析、推理、評價等高階思維能力。

（三）本質(zhì)與變式——助推高階思維發(fā)展的支點

幫助學生把握知識的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)，是實現(xiàn)遷移與應用的前提。更重要的是，把握知識的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)有利于學生形成對所學內(nèi)容進行深度加工的能力，從而提升學生的思維品質(zhì)，促進學生高階思維的發(fā)展。

在學生深入閱讀、理解內(nèi)化Wu Binbin's dream后，為幫助學生建構(gòu)故事的基本框架，進而為學生完成寫作任務做好有效鋪墊，教師給予學生一個支點，引導學生思考“How to describe a dream？”，以此深化和拓寬學生的思維。 “一石激起千層浪”，學生借助板書，結(jié)合話題dream，展開頭腦風暴，通過小組討論，較為完整地概括歸納出以下幾個方面“When did you have the dream？ What was the dream about？ Where did you go in the dream？ Who did you go with in the dream？ How did you go there？ What did you see/do in the dream？ How was the dream？”。教師引導學生概括歸納的過程中，學生的思維能力和綜合語言運用能力得以提升，有效助推學生高階思維的發(fā)展。

（四）遷移與應用——推動高階思維發(fā)展的關(guān)鍵

遷移與應用解決的是間接經(jīng)驗直接化的問題，即將所學知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力的問題。教師引導學生將結(jié)構(gòu)化知識遷移應用到新的情境中，進行分析、評價與創(chuàng)造等高階思維活動，從而有效解決實際問題。

支架是讀寫教學的關(guān)鍵。眾所周知，在建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識的過程中，一個個語言支架有助于學生習得語言知識和發(fā)展語言技能，從而形成解決問題的能力。教師引導學生概括歸納“How to describe a dream？ ”，無形中讓學生明確了應該圍繞哪幾個方面對dream進行描述。教師根據(jù)學生的學習水平提供了兩個寫作支架（見圖2）。

在Pre-reading環(huán)節(jié)，已經(jīng)激活了學生有關(guān)dream的已有經(jīng)驗。通過分析自己的dream，并在原有dream的基礎(chǔ)上進行適當加工和創(chuàng)造，多數(shù)學生能夠運用所學知識較好地完成寫作任務，其中兩個學生的作文如下：

學生1：I had a dream last week. In my dream， I went to a forest with my friends. We went there by motorbike. There were so many dinosaurs there. They were all so big and tall. I rode a dinosaur. It ran so fast. It was very fun. Suddenly I fell off the dinosaur. Then I woke up. What a dream！

學生2：I had a dream last Sunday. In my dream， I was in a monster cave. It was very dark in the cave. I walked deeply into the cave. Suddenly I heard a strange noise. I saw a monster standing in front of me. It had three heads and many hands. It opened its big mouth. It was very scared. Then I woke up. What a dream！

（五）價值與評價——引領(lǐng)高階思維發(fā)展的航標

價值與評價應該貫穿于小學英語課堂教學的始終。將課堂評價融入教學活動中，有效保證學生核心素養(yǎng)發(fā)展真正落地。本節(jié)課的課堂評價側(cè)重考查學生是否已經(jīng)形成結(jié)構(gòu)化知識，能否在真實的情境中綜合運用結(jié)構(gòu)化知識，即正確使用一般過去時描述自己的夢。

為了檢驗教學目標的落實情況和學生的學習效果，教師應注重觀察學生在學習過程中能否主動進行探究、質(zhì)疑，能否有理有據(jù)、有條理地表達個人觀點。本節(jié)課的閱讀評價側(cè)重考查學生在完成閱讀任務的過程中所使用的學習策略與方法（見表2），寫作評價則關(guān)注學生作文的內(nèi)容、語言和形式（見表3）。

四、結(jié)語

深度學習是落實學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。指向深度學習的小學英語閱讀教學由零散走向關(guān)聯(lián)，由傳授走向運用，由淺表走向深層。在指向深度學習的小學英語閱讀教學中，教師引導學生對語篇進行深度閱讀，發(fā)展學生思維的同時推進學生的語言學習，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，讓學生的思維走向高階，有效提升學生的英語核心素養(yǎng)。

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