以“鄉土幼教”再造“鄉土社會”

［摘 要］ 相比于傳統鄉村幼教，“新鄉土幼教體系”是超越“教化育人”這一本體功能，實現本體功能與社會功能、文化功能共生共長的新型互動體系，它以“鄉土課程資源開發與激活”為抓手，以全新的“園—村”“園—社”“城—鄉”關系構建為路徑?！靶锣l土幼教體系”之“新”是系統性“新”，包括宏觀維之社會結構、意義結構、文化信仰，中觀維之制度框架、組織聯結、關系生態，微觀維之生活方式、課程實踐、主體角色。“新鄉土幼教體系”既要有基于“園—村”“園—社”“城—鄉”新型互動關系的路徑設計和從村莊范式到縣域范式的范式選擇，也要有從在地化、本土化到再地化的路徑選擇。

［關鍵詞］ 新鄉土幼教體系；鄉土社會；鄉村幼教；鄉村振興

一個世紀前，陶行知先生指出：“中國鄉村教育走錯了道路！它教人離開鄉下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務農?！盵1]在這一思想的指引下，陶行知、陳鶴琴、黃炎培、張宗麟等在全國范圍內掀起了轟轟烈烈的鄉村教育運動和平民教育運動。陶行知1927年在南京創辦燕子磯幼稚園、陳鶴琴1940年在江西泰和創辦國立幼專等都是通過教育改造鄉村、建設鄉村的典范。與此同時，晏陽初在河北定縣、梁漱溟在山東鄒平也開展了影響甚廣的鄉村建設運動。2017年，黨的十九大報告提出了鄉村振興戰略，主張鄉村興則國家興，鄉村衰則國家衰。2022年，黨的二十大報告提出了包括全體人民共同富裕在內的“中國式現代化”。如何呼應鄉村振興的時代脈搏，吸納中國式現代化的精神內核，構建嵌入鄉村、服務鄉村、本土生長、內外聯通的“新鄉土幼教體系”，以“鄉土幼教”再造“鄉土社會”，實現鄉村幼教和鄉村社會雙重革新，是當前鄉村幼教發展的全新命題和時代使命。

綜合考慮村莊社會結構差異（北—中—南）和鄉村振興梯次推進部署（東—中—西），課題組從2022年9月開始以浙江省A縣、江蘇省J區、安徽省D縣、河南省H縣、陜西省M縣和四川省P縣六地為樣本點，通過實地調研，入戶走訪，訪談當地幼教干部、村干部、園長、教師、家長等對當地的鄉村生態與鄉村幼兒園發展狀態展開研究。同年，課題組開展了以南京江寧區淳化街道青龍幼兒園為對象的計劃持續三年的行動研究。本文的觀點既基于理論思考和文獻研究，也來源于基線調研和行動研究。

一、“新鄉土幼教體系”之“始”：鄉村振興新期待

中共中央國務院印發《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》擘畫了“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富?！钡泥l村振興新藍圖和“新鄉土社會”未來生態，并規劃分三步漸次實現。而當下鄉村幼教的舊生態與鄉村振興的新期待之間還存在著較大的文化隔膜、制度鴻溝及行動異化。譬如，鄉村幼教外部體系存在著三方面發展困境：鄉村新出生人口的持續下降及不斷的城市人口虹吸、“向城化”的鄉村幼教文化、非協同的鄉村幼教制度格局與疏離的家—園—社—政關系。同時，鄉村幼教內部體系也存在著多方面發展困境：相對嚴重的“小學化”傾向、素質偏低且不穩定的師資隊伍、留守兒童占比偏高、隔代教養且父母缺席等。已有相關研究對鄉村幼兒園課程建設、[2]教師隊伍建設、[3]資源優化配置、[4]公共服務能力[5]提升等方面展開了實證研究與理論思考，并從行動者網絡、[6]全要素改革、[7]建立長效實踐機制[8]等方面著手探索推動鄉村幼教發展的新路徑。這些研究更多聚焦鄉村幼教發展的某一要素、著眼鄉村幼教發展的內部系統，較少從系統的、內外聯通的體系構建角度展開深度研究。于是，主張激活鄉村幼教之社會功能與文化功能，回應二十字方針的“新鄉土幼教體系”應運而生，圖1呈現的是“新鄉土幼教”與“新鄉土社會”的雙向關系。其中，“新鄉土幼教”通過“課程育鄉村”對“鄉風文明”“生態宜居”“治理有效”三個維度有直接影響，借助“資源變資本”“鄉民煥鄉賢”對“產業興旺”“生活富裕”帶來間接影響。

（一）鄉土幼教如何助力“產業興旺”

鄉村振興，產業興旺是重點，其由五個指標來衡量——糧食綜合生產能力、農業科技進步貢獻率、農業勞動生產率、農產品加工產值與農業總產值比、休閑農業與鄉村旅游接待人次，[9]即土地、勞動力、資本、技術、數據“五位一體”全面到位。由于教育社會功能的滯后性、隱蔽性及間接性，幼教工作者往往只專注于鄉村幼教的教化育人功能，鄉村精英們也由于偏見和短視看不到幼兒園在促進“產業興旺”五個生產要素融合落地過程中的間接“壓艙石”作用。

其實，鄉村幼教對于土地、勞動力、資本、技術、數據這五個生產要素具有重要的潛在作用。其中，鄉村幼教辦得好，對于穩定本地勞動力（便于接送）、吸引外來勞動力（有園可上）、防止人口外流（穩定原鄉人、留住歸鄉人、吸引新鄉人）功不可沒。同時，鄉村幼教辦得好，也可以吸引資本利用鄉村相對便宜的土地資源開設各種涉農產業，而具有高附加值的技術、數據（信息）這些要素則會隨著人力資本的集聚而不斷被激活，形成鄉村幼教與產業興旺之間的正向循環，吸納更多農民就地就近就業。譬如，鄉村可舉辦面向兒童的田園研學課程，既吸引外來研學者，也能更好地增加農產品附加值。又譬如，鄉村幼兒園辦得好，還可讓幼教成為當地的一張教育名片或文化名片，促進人口生育，帶來潛在商機，優化產業結構。再譬如，幼兒園依托園本課程活動，自發組織教師、家長、村民舉辦農產品豐收節，招商引資，帶動當地農作物價格上漲、成立生產合作社也有例可循。

（二）鄉土幼教如何助力“生態宜居”

鄉村振興，生態宜居是關鍵。生態宜居包括四個評估指標：畜禽糞污綜合利用率、村莊綠化覆蓋率、對生活垃圾進行處理的村占比、農村衛生廁所普及率。這些指標涉及生態理念、村居建筑、村莊綠化、村民環保意識、生活衛生習慣等。而這些都可以通過“小手拉大手”“園—村”互動、在地化課程資源開發等環保實踐活動來逐步達成。

譬如，課題組在行動探索中發現，通過幼兒園生態化課程資源挖掘、以鄉村兒童生活為半徑的生活化課程體系建構、以家庭為單元的多樣化親子親自然活動等，可以更好地支持幼兒、幼兒家長、村民等樹立山水林田湖草沙是一個生命共同體的理念，加強村民對自然生態空間的整體保護意識，促進人與自然的和諧共生。又譬如，可以通過基地園“鄉土課程資源的開發與激活”，推動幼兒園一公里范圍內的社會資源、文化資源、自然資源的激活，支持幼兒制作村居建筑資源地圖、村社親屬網絡關系地圖。再譬如，江蘇溧陽基地園探索的“小河長故事”、云南通?；貓@的“小小垃圾分類宣講員”、廣東中山跟學園的“小小村居設計師”等，引領幼兒從小注重維護原生態村居風貌，保護鄉村景觀特色，建設既富有地域特色、可以傳承農耕文明，又融入科技元素、便利生產生活、體現現代文明的升級版鄉村。幼兒園課程既能帶動當地生態建設，也培育了鄉土社會生態新人。

（三）鄉土幼教如何助力“鄉風文明”

鄉村振興，鄉風文明是保障。其中，鄉風文明有四個考核指標：村綜合性文化服務中心覆蓋率、縣級及以上文明村和鄉鎮占比、農村義務教育學校專任教師本科以上學歷比例、農村居民教育文化娛樂支出占比。這些指標涉及鄉村的農耕文化、人文精神、道德規范、生產生活方式等的傳承與再造。而鄉土幼教的在地化課程、生活化體系支持幼兒園與村莊、社區之間建立起基于“土壤與根系”關系的“有機聯結”，并通過幼兒園對兒童的影響擴散至家庭、村莊、社區，形成廣泛的正向“漣漪效應”。譬如，杭州富陽龍門鎮幼兒園以鄉土資源為載體構建的“鄉情八味”“小龍人”課程就是很好的范例。

中華文明根植于農耕文化，鄉村是其在當下時代的基本載體。目前，在大多數鄉村，幼兒園已經成了村落中幾近唯一的制度化教育空間，專業化幼兒教師、活潑的兒童便成了行走鄉野的文化符號，給整個村落帶來充滿希望感與未來感的文化氣息和生命活力。在七個行動研究縣域，課題組嘗試了通過幼兒園與家庭、社區之間基于課程資源開發與激活的多元互動，為普及健康生活方式，推進移風易俗，破除陳規陋習，提倡孝老愛親、勤儉節約、誠實守信的文明鄉風、良好家風、淳樸民風，創造了浸潤式的生態空間。尤其令人欣喜的是，在課題組的第五次試點縣反饋中，七個行動研究縣域普遍反映：以“家—園”“園—村”“園—社”互動為媒介的各種活動也是促進家庭關系和諧，增強村民或社區內部凝聚力，成就兒童友好型村莊、社區、縣域的強大動能。

（四）鄉土幼教如何助力“治理有效”

鄉村振興，治理有效是基礎。治理有效有五個考核指標：村莊規劃管理覆蓋率、建有綜合服務站的村占比、村黨組織書記兼任村委會主任的村占比、有村規民約的村占比、集體經濟強村比重。這些指標涉及村莊的科學規劃、村民組織化程度、村規民約的軟約束、集體經濟的強盛度，而“新鄉土幼教體系”不斷擴展的社會功能、文化功能，可以以幼兒為中心，輻射、引領家長，帶動村民，逐漸形成以幼兒園為主陣地，家庭、村戶、村兩委、新時代文明實踐中心為協同方的村莊共同體，實現既有原子化鄉村的再組織化。

鄉村中的幼兒園既是一個嵌入本鄉本土的教育空間，也是一個聯結人際的關系空間。從嵌入本土的教育空間內部來看，幼兒園的各種活動可以非常便利地將不同個性、不同職業、不同年齡的家長聯結在一起，形成一個有共同話題的家長共同體。通過幼兒園的各種家園聯結，“一切為了孩子”的家長們、志愿者們自然而然地達成了目標認同。從聯結人際的關系空間來看，幼兒園與幼兒園、幼兒園與村莊、幼兒園與家庭在各種內外事務中不可避免地交織在一起，如課題基地園教師義工、志愿者的各種村/社區活動、幼兒園園長兼任村支委的決策參與、村/社區的各種入園節日活動、兒童議事團、激勵村民的“德陽教育積分制”等。社會治理的基礎在基層，薄弱環節在鄉村。以村莊中的兒童為媒介，以“村—園—社—家”互動為路徑，便可將村莊中原本無交集的各類人群統合在村莊的未來人才培養體系中。

（五）鄉土幼教如何助力“生活富?！?/p>

鄉村振興，生活富裕是根本。生活富裕有四個考核指標：農村居民恩格爾系數、城鄉居民收入比、農村自來水普及率、具備條件的建制村通硬化路比例。這些指標涉及村民收入、生活質量、“五通”情況等物質富裕硬指標，也涉及村民的認同感、幸福感、獲得感這些精神富裕軟指標。而“新鄉土幼教”不斷打開園門、持續走進村莊、聯通各種資源各種主體的努力，也讓村莊在孩子的歡笑聲中看到了希望、看到了未來。

同時，“新鄉土幼教體系”中強調普惠有質量的學前教育、區鎮政府的財政兜底、高素質且有村莊文化認同感的幼兒園教師隊伍、在地化的本土課程資源體系等。這些舉措一方面能夠最大限度地降低家長的入園支出成本，另一方面又能夠提升幼兒及家長的村莊自豪感。在前期課題組跟隨幼兒園教師的入戶家訪中，南京市江寧區淳化鎮青龍社區的家長們掛在嘴邊的口頭禪是“我們青龍”。在課題組歷經兩年的行動研究后，青龍社區家長們掛在嘴邊的口頭禪變成了“厲害了，我們的青龍娃”。通過活潑的兒童、有活力的幼教，家長們、村民們不斷看見了有活力的鄉村、可期待的未來。

正如梁漱溟所言：“中國文化的根本就是鄉村。中國國家之新生命，必于農村求之。今后中國人向上興奮的新方向是什么？老實不客氣地說，就是我們的鄉村建設運動！”[10]課題組近兩年的行動研究實踐表明，“新鄉土幼教”可以在“鄉風文明”“生態宜居”“治理有效”方面強有力支撐“新鄉土社會”的建設，也在“產業興旺”“生活富?！狈矫鏋椤靶锣l土社會”的建設探索了一條可能的道路。

二、“新鄉土幼教體系”之“新”：三維立體新結構

所謂“新鄉土幼教”，是超越傳統鄉土幼教單一的“本體功能”（教化育人），實現本體功能與社會功能（鄉土社會重建）、文化功能（鄉土文化傳承）合一的全新“園—村”“園—社”“城—鄉”互動體系和關系格局?！靶锣l土幼教”不是一個烏托邦式的未來想象，而是立足鄉村以及鄉村幼教的當下現實，通過村莊層面的“園—村”互動、鄉鎮層面的“園—社”互動、縣域層面的“城—鄉”互動，將“鄉”變成“新鄉”，“土”變成“新土”，“幼”變成“新幼”，“教”變成“新教”，用鄉村振興的新期待和鄉土幼教的社會功能、文化功能打開鄉村幼教的一片新天地，喚醒教師、園長、家長、村委、村民、居民的共同體意識，攪動縣域幼教的一潭死水，將所有主體的公共意識激活。

“新鄉土幼教體系”之“新”是系統性、多層級、動態化“新”，是三維立體新結構。微觀維，“新”的是鄉村的兒童角色、教師身份、課程實踐；中觀維，“新”的是鄉村的制度框架、組織聯結、關系生態；宏觀維，“新”的是鄉村的社會設置、意義結構、文化信仰。從微觀、中觀到宏觀的更新、創新過程，是以幼兒教育的三要素，即兒童、教師、課程為主軸，以“園—村”“園—社”“城—鄉”互動為路徑，不斷實現從幼兒到“新幼兒”，從“教師”到“新教師”，從“課程”到“新課程”的演進。如圖2所示。

（一）微觀維：從“懸浮—外置型”到“嵌入—內生型”

“新鄉土幼教”微觀維度的“新”，既包括鄉土微觀社會結構層面的鄉村生活方式、村落景觀、居民心態，也包括鄉土幼教實踐層面的新時空、新主體、新實踐，即從鄉村社會、鄉村幼教的“懸浮型”“向外看”舊生態發展到助力鄉土社會系統性重建的“嵌入型”“向內看”新格局。

1. 重構彈性綿延的時空框架，創造“新生活”。

在城鄉二元體制的長期影響下，鄉村社會無論在社會結構層面還是心智結構層面都形成了城優鄉劣的固化壁壘，城市的生活方式、空間建筑、時間籌劃、園所樣態成了鄉村社會頂禮膜拜的對象。但城市與鄉村之間不僅有地理區位的差異，也有資源稟賦、時間特性、空間結構的差異，還有文化心理、生活方式、價值取向的差異。在鄉村振興的大背景下，隨著國家一系列利好政策向鄉村進一步傾斜，懸浮于鄉村社會的城市組織樣態、城市時空結構、城市思維方式也會隨之一點點發生變化，從而有望建立城市與鄉村美美與共、比肩而立的新生態。

“新鄉土幼教體系”扎根于鄉土社會，有著自下而上的、源自根系的鄉土認同，可以在多方面創造鄉土社會新生活。第一，以彈性綿延的鄉村時間來超越城市社會快節奏、高速度的鐘表時間，把生活的節奏、教育的節拍、發展的節律調適到舒適自然的鄉村時間表下；第二，以開放聯通的空間格局將縣域范圍內橫向上組織與組織、機構與機構、單位與單位間的相互疏離、圍墻高聳，縱向上城區、鄉鎮、村落畫地為牢、各自為政的狀態有機地統整在一起，形成一個資源共享、互動對話的地域共同體。

2. 再造有公共精神的時代新人，培育“新主體”。

鄉村振興的關鍵在人才，它既依靠現在的人才，也有賴于未來的人才。從現代鄉村治理的角度來看，鄉土社會既需要文化、技術方面的鄉村精英，更需要有地方責任感的普通民眾?！靶锣l土幼教體系”扎根在鄉村社會，可以在實現鄉村幼教“教化兒童”的本體性功能同時，拓展教化村民、活化村莊等“化民成俗”的社會性功能，既培育具有鄉土文化認同感、歸屬感的新兒童，也培育律己、律人，具有公共氣質、公共倫理的新家長、新教師、新鄉民。

從鄉土幼教教育功能到社會功能的跨越有賴于三個方面。第一，通過幼兒園課程激活鄉土自然資源、社會資源、文化資源，將幼兒的生命成長浸潤在鄉土資源自信的氛圍中，使其成為具有鄉土自豪感的小小公民。第二，通過幼兒園課程聯通幼兒園教師的職業身份與鄉民角色，使其從幼兒園的專業守護者擴展到村莊公共事務的卷入者、“鄉村公共智者”，以言傳身教的方式在鄉風文明、生態宜居、文化認同、公共參與等方面起到本土文化精英應有的輻射帶動作用。譬如：前述的云南墨江酸木瓜花節，就是通過幼兒園的幼兒和教師帶動家長，家長動員村民，在層層水波紋蕩漾中，小到3歲，大到80歲，村莊600余人自發根據當地特色農作物“酸木瓜”策劃了節日活動。這一活動調動了村民積極性，增強了村莊社會關聯。第三，通過幼兒園課程聯動幼兒—家長—家庭、幼兒園—家庭—村莊，建構以兒童為中心的親密和諧、高頻互動的人際同心圓，阻斷政治性公共生活的冷漠化，將村莊的公共生活與兒童的可持續發展聯系在一起。

3. 增進強地方感的文化認同，探索“新實踐”。

文化認同來源于長程日常生活中基于文化比較所獲得的文化自信與文化自覺。之所以突出“長程”，是因為文化認同是日常生活不斷沉淀、周而復始的結果，非一日之功可到達。鄉村民眾的“強地方感”或“弱地方感”既是長程生活的持續積淀，也是城鄉文化反復比較之結果的集中體現。當廣大鄉村在中國現代化進程中不斷成為緩解各種周期性危機的穩定器與蓄水池時，當鄉村的土地、人才、物產持續被城市虹吸時，鄉村在與城市的比較中失去了自信、失去了資源，鄉民的地方感漸次消失，對鄉土的文化認同隨之消弭于無形。

“新鄉土幼教體系”要持續開展“新實踐”，通過探索新課程，生產新知識，獲得新認同。首先，探索以地方性資源為主體的新課程，即以本土化的地方資源為課程載體，以兒童正在經歷的全過程一日生活為課程內容，以村莊流傳的傳統游戲、民間玩具為基本形式，“以原鄉養新鄉”。其次，生產基于鄉村生活的地方性新知識，即課程實施活動既要支持兒童建構起作為一個信息社會小小公民的普適性知識體系，也要回歸兒童正在經歷的鄉村生活，通過扎根性、在地化不斷建構出傳承、挖掘、生產與傳播鄉土性知識的品性與心向，“以原鄉生新鄉”。最后，獲得“強地方感”的新認同，即在兒童與土地、兒童與鄉民、兒童與村莊的日?；又校惺艿洁l村與城市的差異，體驗中國文化的博大精深，在城市與鄉村的不斷對話中獲得各美其美、美美與共的文化認同，“以原鄉育新鄉”。

（二）中觀維：從原子化生存到家—園—社—政一體化

“新鄉土幼教體系”的中觀維度致力于組織振興，強調要重建鄉土社會的制度框架，再造鄉土社會的組織聯結，優化鄉土社會的關系生態，使鄉土幼教的組織背景從一團散沙的原子化狀態發展到有機團結且充滿韌性的家—園—社—政一體化圖景。

1. 重建鄉土社會的制度框架。

2021年發布的《中華人民共和國鄉村振興促進法》第六條指出：國家建立健全城鄉融合發展的體制機制和政策體系，推動城鄉要素有序流動、平等交換和公共資源均衡配置，堅持以工補農、以城帶鄉，推動形成工農互促、城鄉互補、協調發展、共同繁榮的新型工農城鄉關系。這意味著要建立起一系列有利于縣域范圍內新型城鄉關系的制度體系，如圍繞“鄉民”“土地”“村莊業態”三個核心要素來重新架構城鄉統籌發展規劃制度、城鄉教育協調發展制度、城鄉一體化社會保障制度等。

就鄉土幼教而言，也需將原有的城鄉二元的辦園體制、管理體制、投入體制、教師隊伍、質量評價體制發展成為城鄉統籌的體制機制，在誰來辦、誰來管、誰來投、誰來當老師等方面建立以消弭差異、質量為先的系統性、立體化、互動型新制度。譬如，每個鄉鎮至少舉辦一所公辦性質的中心幼兒園，大村獨立辦園，小村聯合辦園，確保鄉村地區普惠性學位覆蓋率在90%以上，實施鄉村幼兒園教師待遇提檔升級計劃，采取公費師范教育等方式吸引高等學校畢業生到鄉村任教計劃，等等?！靶锣l土幼教體系”需要一系列新制度、新方案，其應既適合于鄉土社會的時間節律，也能滿足人們對鄉土社會的空間想象，通過新鄉土幼教的新秩序創生出綿延的時間感、共生的空間感、文化的在場感，回應中國式現代化背景下的鄉土幼教新期待。

2. 再造鄉土社會的組織聯結。

在《風險社會》一書中，烏爾里?！へ惪酥赋?，“風險的社會分配”體現出階層的差異，那些來自社會較低階層的群體在風險面前表現出更大的脆弱性。[11]借用貝克的這一觀點，我們可以說，組織資源在抵御風險中尤為重要，而“原子化”的小農在風險來臨時顯得更為脆弱。[12]《中華人民共和國鄉村振興促進法》第六章“組織建設”中強調，各級人民政府及其有關部門應當采取多種形式……鼓勵、支持人民團體、社會組織、企事業單位等社會各方面參與鄉村振興促進相關活動。在鄉村振興中，鄉村的中國共產黨基層組織、政府組織、集體經濟組織、基層群眾性自治組織、基層群團組織應充分發揮團結群眾、聯系群眾、服務群眾等方面的作用。課題組前期基線調研發現鄉村社會的組織化程度、聯結化狀態差強人意，既存在黨政組織自上而下凝聚力和公共服務體系薄弱的問題，也有群團組織、集體經濟組織自下而上的自組織狀態和有機團結不足的問題。

在鄉村社會相對松散的組織背景下，鄉村幼教無論是橫向層面的家—園—社—政互動性關系，還是縱向層面的村園—鎮中心園—區之間的層級化聯結都表現缺缺，呈現出原子化和散沙型趨勢。但村辦園作為扎根在鄉土社會中唯一的制度化文化教育機構，其能通過家園互動、親子交流、園社協作、本土資源激活等不斷地鏈接起家—園—社—政等不同組織、不同機構之間的分離性關系，彌合起彼此之間日漸拉大的縫隙，在橫向上以“小手拉大手”、家長帶家庭、家庭帶村/社區這一慢慢擴散的漣漪效應，將日益離心化、散沙狀的鄉村再組織起來，形成牢不可破的組織間性，強化組織內的獨立性與組織間的韌性、彈性，從“村落的終結”走向“鄉土的再造”。

與此同時，在縱向層面上，在城鄉幼教美美與共的大前提下，打破縣級、鎮級、村級組織架構之間科層制的藩籬，阻斷不同層級政府機構之間的權力控制取向，采用更加扁平化、鄉村傾斜的方式，以公共服務最大化、均衡化的方式來重組不同級別政府間的組織關系，以自下而上的鄉村視角反哺、修正城—鎮—村之間的資源遞減與能量落差，以鄉村作為組織再造的根系，不斷從鄉土社會中汲取能量、輸送智慧。

3. 優化鄉土社會的關系生態。

中國作為一個典型的關系社會，關系建構、關系控制、關系動員等社會學中的經典概念與理論支點在此煥發“中國感”。[13]在持續的鄉土社會變革中，從“剝奪型”城鄉二元政策，到“保護型”城鄉二元政策，隨著國家與農民關系的變化，鄉村基層政府與農民、農戶、基層公共服務之間的關系也在不斷發生著變化。農民不再是有組織的自治農民，農戶不再是有內聚力的基層集體經濟單元，基層公共服務也不再是回應農民需求的實效性民生工程。鄉土社會中原本能夠聯通國家、區域、鄉村、社區、家庭、幼兒園的組織體系關系鏈接被阻斷，鄉土社會淪為一盤散沙。

面對這樣的鄉土社會，“新鄉土幼教”需要從兩個方面優化鄉土社會的關系生態：一是超越傳統只聚焦鄉村幼教發展的某一要素（譬如師資、課程、幼兒等），更多從系統的、綜合的角度進行立體性設計，以系統性幼教阻斷鄉土社會要素與要素、主體與主體之間的斷裂與疏離；二是超越傳統的城市鄉村二元對立的體制機制，在縣域層面建構起“城鄉融合、美美與共”的能夠聯通國家、區域、鄉村、社區、家庭、幼兒園的一體化幼教服務體系。

（三）宏觀維：從“向城化”舊文化到本土生長新引擎

城市與鄉村本是不同的地理概念，表明其自然風貌、經濟結構及生活方式的差異。差別并非差距。然而，在中國的社會變遷中，城市與鄉村不再是一個物理邊界意義上的區域范疇，而是變成了一個更具區位高下、價值優劣、文化尊卑的意義空間。“新鄉土幼教”試圖以村園為社會聯結機制，以柏拉圖的“洞穴隱喻”為思想武器，構建共生型城鄉關系、激活鄉村公共領域、重建鄉村文化自信。

1. 構建共生型城鄉關系。

中華人民共和國成立后，我國通過一系列制度設計，如人口流動管理制度、城鄉產品交換制度、財政資源分配制度逐步建立起了“剝奪型”城鄉二元體制。[14]在城鄉二元體制不斷固化的過程中，鄉村的經濟資源、人口優勢被城市蠶食和虹吸，鄉土文化也在城市文化的巨大威壓下失去了文化自信，形成了否定性自我認同。與之相伴的鄉村幼教在“剝奪型”城鄉二元體制下，呈現出各方面均處于劣勢的發展狀態。譬如，辦園體制上，城市幼教是公辦民辦多元互補體制，鄉村幼教卻是“人民教育人民辦”；管理體制上，城市幼教是“以縣為主”，鄉村幼教卻是屬地負責；投入體制上，城市幼教是多元籌資、多方投入，鄉村幼教卻是“人民教育人民辦”；教師隊伍上，城市幼教是相對高質量、有保障的，鄉村幼教卻是素質偏低且流動性極強的；課程建設上，城市幼教是追求生態且多元共存的，鄉村幼教卻是徹底的“城市中心主義”。

黨的十九大后，我國通過一系列制度設計逐步建立起共生型城鄉關系，從原來的“以城帶鄉、城鄉一體”調整為“城鄉互補、全面融合、共同繁榮”。在“共生型”新型城鄉關系下，城市幼教與鄉村幼教的傳統關系有了較大變化，“傾斜型”“補償型”的鄉村幼教政策不斷出臺。譬如，2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》指出要“重點發展農村學前教育”，每個鄉鎮建設一所公辦中心園，并通過2011—2020年的三期學前教育行動計劃大幅度提升了西部地區、農村地區學前教育的整體質量。在辦園體制方面，鄉村幼教以公辦園為主，普惠性民辦園為輔；在管理體制方面，鄉村幼教不再是“人民教育人民辦”，而是“省級統籌，區縣為主，街鎮共建”；在投入體制方面，鄉村幼教也從“家長承擔”轉變為“政府家庭社會共同分擔”，有的地區甚至建立起了全免費的鄉村學前教育公共服務體系。

2. 激活鄉村公共領域。

“公共領域”是相對于“私人領域”而言的。在我國鄉村公共領域的演變中，隨著國家—社會關系、[15]村莊經濟組織方式、人口社會結構的變化，村莊公共生活也在發生著變遷。中華人民共和國成立前，鄉村公共生活主要受各種傳統祭祀儀式影響，人與人之間的社會聯結以倫理為原則。[16]中華人民共和國成立后，鄉村公共生活越來越多地表現為國家控制下的公共生活。而隨著國家權力對鄉村社會（“行政化”了的村委組織）的不斷滲透，鄉村“自治型”公共生活日趨式微，政治性公共生活日趨冷漠，家族性公共生活日趨興盛，日常生活的交往日趨“圈子化”，休閑生活日趨“私性化”。[17]閻云翔、[18]吳理財[19]的研究表明，在私人生活逐漸興起的轉型鄉村社會中，公共生活會漸趨衰敗，農民逐步退縮到以家庭為主的私人生活空間中，形成當今鄉村空心化的“半熟人社會”。[20]

“新鄉土幼教”直面鄉土社會公共生活的現實困境，在看到表面上的鄉村人口空心化的同時，更看到其深層次的“公共性缺失”，在兩個方面嘗試發力：一方面，培育鄉村幼兒園教師成為“鄉村公共人”和“新鄉賢”，喚醒他們參與社區公共生活、公共治理的意識，培育他們成為鄉土社會的草根性資源，促使其既扮演好具有公共精神、公共美德和公共關懷的鄉村公民角色，[21]也扮演好兼具雙重本質屬性，即專業性和公共性的鄉村知識分子角色。[22]鄉村幼兒園教師是當下城鎮化進程下鄉村社會中唯一的“文化精英”和“教育代言人”，以“新鄉賢”的身份重返鄉村公共生活，既是鄉村幼兒園教師公共性身份的復歸，也能通過鄉土幼教重塑鄉土社會整合模式、再造鄉土團結；另一方面，以村—園為聯結機制，以兒童的日常生活為中心，通過幼兒園開展一系列面向家庭、服務社區、發展兒童的聯結活動，將家長與家長、村民與村民、家庭與學校、學校與社區等橫向關系聯結起來，形成一個更加牢固的社會團結關系。同時，通過六一、端午、重陽、中秋、國慶等節日，以及兒童作品創意展、親子活動、社區豐收節等將日益蜷縮進私人領域的村民們重新卷入社區公共生活，形成充滿活力、治理有效的社區生活狀態，共同構筑鄉土“新公共性”，[23]從而再造鄉土公共領域。

3. 重建鄉村文化自信。

在“剝奪型”城鄉二元體制下，城市的生活方式、課程體系、教育內容被賦予了文明、優越、高階等文化標簽，作為中國文明發生地的鄉村深陷文化污名化窘境，成了“貧、弱、愚、私”的代名詞。20世紀90年代末期，隨著市場經濟的發展、人口流動的加劇以及國家惠農政策的推行，我國城鄉二元結構的“剝奪性”不斷弱化，“保護性”則逐漸增強，社會結構隨之有了更多的彈性。2002年后的一系列城鄉政策的調整，特別是2017年鄉村振興戰略的提出，更是讓鄉土文化價值再次被認識、[24]“鄉村文化自覺”[25]概念再次被強調。于是，激活鄉村文化的內生力逐漸成為探索鄉村振興的重要實踐路徑。

梁漱溟在其鄉村建設中強調，原來中國社會是以鄉村為基礎，并以鄉村為主體的。所有文化多半是從鄉村而來，又為鄉村而設——法制、禮俗、工商業等莫不如是。[26]2017年鄉村振興戰略提出了2050年鄉村社會的新期待，而“新鄉土幼教”則充分回應了鄉村振興文化生態新期待：一是志在重建鄉村幼教文化自信，留住有情懷和認同感的教師，并吸引幼兒父母回鄉創業；二是扎根特定的鄉土文化，通過鄉土造血、本土內生，在城鄉幼教共生對話中架構“在地化”鄉土課程，阻斷村民“小學化”迷思，支持鄉村幼教成為扎根鄉土文化并引領整個幼教文化生態回歸的新引擎；三是從“向城化”鄉村幼教舊文化到本土生長的“新鄉土幼教”新引擎，構建“在鄉村”“融鄉村”“領鄉村”的“新鄉土幼教體系”的意義框架，闡釋既嵌入鄉土社會，又再造鄉土社會，具有“生產—再生產”功能的“新鄉土幼教體系”的實踐邏輯。

“新鄉土幼教體系”要把“鄉”變成“新鄉”，把逃離出走之所變成傾力建設之所、安居樂業之所、流連忘返之所，通過鄉村振興五大目標，尤其是產業興旺，來留住原鄉人、穩定返鄉人、吸引新鄉人；把“土”變成“新土”，就是要把純粹的土地、土壤、宅基地變成充滿邀請感的鄉情、鄉味、鄉音；把“幼”變成 “新幼”，就是要將幼兒從純粹的游戲者，變成幼兒園生活、家庭生活、村莊生活、社區生活中的小小公民；把“教”變成“新教”，就是要弱化鄉村幼教中的城市取向、封閉取向，激活鄉土課程資源的多元價值，將教師從自我窄化的幼兒園教師拓展為鄉村生活中的“新鄉賢”。

三、“新鄉土幼教體系”之“徑”：有機互嵌新格局

“新鄉土幼教”的旨趣是通過鄉土幼教再造鄉土社會，以鄉土幼教微薄之力、可能之力助力鄉村振興，達成“新鄉土社會”之產業興旺、生態宜居、治理有效、鄉風文明、生活富裕。如前所述，“新鄉土幼教體系”之“新”是全系統、多層級“新”。全息新生的“新鄉土幼教體系”既不會從現有鄉村社會的“休克療法”中空降而至，也不會從未來鄉村社會的理想藍圖中穿越而來，而是于漸進的、扎根的、持續的、長程的不斷行動中逐漸抵達?！靶锣l土幼教體系”既需要“新鄉土幼教”與“新鄉土社會”雙向建構、彼此互嵌的高站位與大格局，更需要“1+3+n+1”的路徑選擇、“從村莊到縣域”的范式更新、“在地化—本土化—再地化”的漸次推進。

（一）“1+3+n+1”：“新鄉土幼教體系”的探索新路徑

“1+3+n+1”是“新鄉土幼教”的行動策略和探索路徑。第一個“1”是切入點，即以“幼兒園課程資源開發與激活”為抓手，將“新鄉土幼教”育幼兒、育家庭的本體功能與社會功能、文化功能的雙向實踐融為一體，既不增加基地園、試點縣的研究負擔，也在參與行動研究過程中更新了課程理念；“3”是指“園—村”“園—社”“城—鄉”新型互動關系建構，是本研究的重點；“n”指的是從一所園擴展到無數園、從一個縣擴展到更多縣的輻射效應；最后的“1”是指“新鄉土幼教”行動研究的制度化創生，即在試點縣實現從探索性制度到規范化制度的轉化，并輻射到其他縣域中。

1. “園—村”：園中有村、村中有園。

在現實鄉村社會中，村里的幼兒園和村委、家長、村民這些主體，和村史館、村醫院、村商業體、村各種活動中心這樣一些組織機構之間基本上處于封閉和隔絕的狀態，彼此之間既有物理的院落和圍墻，也有心理的“柵欄”和“藩籬”。鄉村幼兒園在“向城化”和“后鄉土性”的焦慮中苦苦追趕，村集體和村兩委也深陷在日復一日的日?，嵤轮?。如何阻斷鄉村人口外流、鄉村文化式微、鄉村經濟凋敝的困境，激活鄉土的所有力量、所有資源、所有智慧？以“園—村”關系重建為抓手的在地化行動研究是課題組最初的嘗試。

首先，園中有村?！皥@中有村”意味著幼兒園率先邁出一步，以鄉土課程資源開發與激活為抓手，以“小手拉大手”、大手帶家庭、家庭帶村莊的方式重建園和村之間橫向到邊、縱向到底的立體關系新格局，形成“園—村”互動新路徑、新機制。譬如，龍門鎮幼兒園通過對園內外一公里課程資源地圖的規劃、研學體驗點的設計、草根專家庫的建立等，從鄉情“八”味出發全面盤活古鎮文化資源，拉近園和村的距離。再譬如，青云幼兒園為青云11個村設計形象代言人，新撫鎮幼兒園在采茶、炒茶、品茶、聊茶后譜寫了極具兒童心理底色的《采茶歌》等。又譬如，別橋幼兒園的“我是小河長”，前馬幼兒園的“我是小小講解員”“我是紅色故事代言人”等對新四軍紀念館的導覽與介紹等，把兒童友好視角帶入鄉村建設，貢獻小小公民的獨特力量。

其次，村中有園。如果說“園中有村”強調的是幼兒園首先向村莊打開園門、發出邀請，那么，“村中有園”則是你來我往，你呼我應下村莊對園所訴求的應答，是踐行“養育一個孩子需要一個村莊”“全村育娃”理念的體現。譬如，成都蒲江縣光明社區村兩委將消防活動送入園中，幫助幼兒熟悉防火自救知識，邀請社區醫生為幼兒講解保護牙齒的方法，邀請村內的舞蹈團來園參加慶?；顒?。再譬如，吳江青云幼兒園的村書記會加入幼兒園發展指導委員會，委員會包括鎮上分管教育的領導、鎮上的婦聯主席、青云小學的校長、青云派出所的所長等。又譬如，溫州蒼南縣華翔集團會支持幼兒走進華翔企業展廳，感受企業文化，走進企業生產車間，感知現代化工業制造，了解自動化裝配的便捷。

2. “園—社”：園中有社、社中有園。

“園—村”關系重建的行動研究主要在鄉鎮和鄉村兩個空間范圍內展開，基本上是一個園帶動一個村，或一個園帶動多個村。但“園—社”關系重建所發生的時空坐標略有不同，從鄉鎮和村莊轉換為縣城所在的社區或街道。一般而言，一個街道或城市社區會有多所幼兒園。通常，“園—社”之間的關系也如“園—村”關系一樣處于平行狀態，交集很少，更不用說有機的整合或聯結了?！靶锣l土幼教”就是要打破“園—社”之間的孤島狀態，形成“這次你幫我，下次我回饋你”的積極互動循環鏈，將城市社區與其轄區園所之間的“陌生人相處模式”變成守望相助的社區共同體，將各種關系有機地編織起來并嵌入共同生活中。

首先，園中有社?！皥@中有社”是指幼兒園打開園門、走進社區、服務社區，將幼兒園的早期教育資源，譬如場地、設備、材料、師資等，與社區有條件共享，這既豐富了社區百姓日常生活，支持家庭科學保教，最大化發揮了公共資產的社會效益，又聯結了單位與單位，拓展了教師的公共意識和公共身份，激活了幼兒園作為公共資源的公共性?！皥@中有社”的活動有五類：第一，親子活動，如親子閱讀、親子游戲、愛心義賣、“叮叮當當破爛節”等；第二，科學育兒宣講活動，如社區報刊欄、宣傳欄的科學育兒故事，社區市民大講堂的早期教育、學前教育、親職教育講座；第三，兒童藝術作品展，如在六一節舉辦兒童藝術作品展，邀請爸爸媽媽及社區百姓前來觀展；第四，敬老愛老活動，如教師帶領幼兒走進社區敬老院，給老人講故事，陪老人做手工等；第五，制度化基地共建活動，如幼兒園與消防隊、銀行、醫院、科技館、博物院等建立研學基地項目合作，幼兒園和社區創建聯建兒童友好社區，幼兒園和圖書館、新時代文明實踐中心共建活動等。

其次，社中有園。幼兒園作為一個文化機構和教育機構，擁有的資源比較單一，其教化育人這一本體性功能和聯結社區、豐富公眾文化生活的社會功能的實現皆需要各方力量的支持。從屬地管理的角度來說，社區或街道擁有大量園所發展、兒童發展中所需要的資源，可以為未來社會的合格公民的成長提供最佳的支持?！吧缰杏袌@”的活動有三類：第一，人力支持，如社區宣傳隊進園表演節目，街道法治部校長進園培訓家長、教師，書記幫忙解決園門口停車接送問題，消防員、醫生進幼兒園為幼兒講解消防知識、健康習慣，等等；第二，物力支持，如借社區場地給幼兒園開展媽媽夜校、讀書沙龍活動，捐贈圖書、玩教具等；第三，財力支持，如社區為轄區內幼兒園提供硬件改造、消防設施配備、電子圍欄，免收幼兒園物業費，為幼兒園增加沙水活動設施，支持幼兒園辦暑期托管班，等等。

3. “城—鄉”：城中有鄉、鄉中有城。

“新鄉土幼教”的第三個路徑是“城—鄉”互動新格局， 即“城中有鄉”，“鄉中有城”，強調的是城鄉之間的資源互補與文化互促，使城市幼兒園擁有的優勢社會資源與鄉村幼兒園擁有的優勢自然資源互通有無、相互借鑒。

首先，城中有鄉。“城中有鄉”是指在縣域范圍內，城市幼教在充分激活自身的社區資源、人文資源的同時，也要充分關注縣域范圍鄉村社會中獨特的自然資源，將自然資源帶進幼兒的生活，帶進課程實踐，增進縣域幼兒對縣域全境風土人情的理解與體悟。

其次，鄉中有城?！班l中有城”強調的是鄉村幼教在充分激活自身的自然資源、人文資源的同時，也要充分關注縣域范圍內城市社區中獨特的社會資源，將城市的博物館、圖書館、科技館、展覽館等帶進鄉村幼兒的日常生活和課程實踐。

此外，“城中有鄉”“鄉中有城”還要超越單純的資源互補，走向真正的城鄉一體，譬如建立城鄉兒童之間的研學機制、城鄉教師之間的互訪機制、城鄉人財物之間的均衡配置機制等。

（二）從村莊范式到縣域范式：“新鄉土幼教體系”的戰略新思維

鄉村振興戰略與以往的“新農村建設”有著本質區別。鄉村振興中的“鄉村”是以縣域為范疇的綜合性全域概念，而“新農村建設”中的“農村”則是以村莊為范疇的、單一經濟性質的局域概念?？梢姡l村振興不是村莊振興，而是包括村莊、鄉鎮、縣城在內的縣域振興。村莊范式是行動邏輯，縣域范式是制度引領，“新鄉土幼教”的探索既需要基于村莊范式，又需要超越“村莊邏輯”，從“農村”轉向“鄉村”、從村莊走向縣域，在范式轉型中樹立戰略新思維。[27]

1. 村園一體，拆卸心理圍墻，超越村莊范式的局限。

從中華人民共和國成立至當下的鄉村振興，我國鄉村社會經歷了從“剝奪型”城鄉二元結構到“保護型”城鄉二元結構[28]的變遷過程?！靶罗r村建設”中的“村莊范式”是城鄉二元結構在思維層面的遺存。[29]與此同時，村莊幼教范式也經歷了從“農村幼教范式”到“鄉村幼教范式”的演變。作為社會治理神經末梢的村莊，與作為學前教育“最后一公里”的村園之間的互動與交往狀態最大限度地顯示了基層社會的鮮活樣態。

在“農村”作為一個專門從事自然經濟和農業產業的經濟單元視域下，鄉村幼兒園和村/社區在各自的小天地中過著自己的小日子，彼此之間既筑起物理的圍墻，也架起精神的圍欄，雙方的資源與資本未能效益最大化；在“鄉村”作為集生活與生產、社會與文化、歷史與政治多元要素為一體的人類文明體視域上，村與園之間則要打開邊界，探索“園在村中，村在園里”的村園一體新格局，秉持“培育一個孩子需要一個村莊”的“母地教育”[30]思維，辦無圍墻的學校，創無邊界的教育，生于、學于、嬉于鄉野，也扎根、生長、滋養鄉野大地。

2. 城鄉融合，重建生態平衡，創生縣域范式的華章。

無論是“農村”視域的村莊范式，還是“鄉村”視域的村莊范式，“鄉土幼教”只是萌生于村莊的有限時空中，不能擴展至更廣域的村莊、鄉鎮、縣城。鄉村振興的基本單元是縣域，“新鄉土幼教”的實驗空間也應當是縣域。從村莊范式到縣域范式的推進，至少包括三方面的緣由。

第一，行政體制。作為“微型國家”的縣域，是國家治理的基本單元和關鍵環節，起著承上啟下的作用。[31]同時，從城鄉關系的角度看，作為行政單位的縣是城市和農村的過渡區域，是城市和鄉村之間的既城且鄉的中間體，是城鄉融合的空間表征。[32]“新鄉土幼教”的公共服務體系在縣域范圍內能夠實現漸進式城鄉融合和生態平衡。

第二，人口分布。在中國，縣域面積占80%以上，縣域人口占70%以上。[33]在這樣的人口背景下，“新鄉土幼教”能夠借助縣域之內，城市、集鎮、鄉村的基本均衡分布，生產系統、商業系統、生活系統的一應俱全，縣域政府的自主性和獨立性等最大限度以行動研究探索“村園一體”“家園社協同”的多重可能。

第三，社會文化?？h域是地域“小傳統”與國家“大傳統”的結合點，除了具有行政管理上的統一性之外，縣域還在社會文化和人文風俗上具有共同體性質。[34]“新鄉土幼教”能夠充分借助自然資源、社會資源及人文資源的開發與激活過程，助力村莊社會（縣鎮社區）的有機團結、鄉土文化（社區生活）的生機繁榮。

賀雪峰團隊的研究中提出了一個關于縣域認知的新隱喻，即東部地區的縣域已經實際上融入城市經濟帶，是事實上的“城市的腳”，[35]而大量中西部地區的縣城由于資源匱乏、機會不足，只是事實上的“鄉村的腦”。針對不同縣域發展的不同趨勢，“新鄉土幼教”的實驗探索也要具有地域回應性，以“城市的腳”和“鄉村的腦”的差異性思維謀劃縣域幼教的全方面發展。

（三）在地化—本土化—再地化：“新鄉土幼教體系”的實踐邏輯

在鄉村振興與“新鄉土幼教”雙向塑造、相互成就的過程中，“鄉土課程資源的激活與轉化”是一個能將“新鄉土幼教體系”需要的所有系統、所有要素、所有主體聯動起來的關鍵性支點，其實現必將經歷在地化、本土化與再地化的迭代邏輯與實踐命運。“新鄉土幼教體系”的愿景實現需要“新鄉土幼教”專業團隊等外來力量與現實鄉村社會結構、地方性知識及鄉土幼教人長程共構。

1. 通過外部“助力式輸血”實現回應性在地化。

“新鄉土幼教”是鄉村振興背景下縣域鄉村幼教的理想類型，但這并非一套統一的標準化方案，其能否在不同縣域落地受多重條件限制，因此必須采取回應性在地化的方式，在不同的縣域空間活化“新鄉土幼教”的宏觀意義結構、中觀組織聯結、微觀課程資源。目前，通過課題組對行動研究試點區縣的外部助力式輸血，逐漸激活了村莊、鄉鎮、縣域不同空間范圍內所有幼教工作者、家長、村委、鎮委、街道的地方感與自主感。

具體而言，回應性在地化包括從宏觀、中觀到微觀系統性、全方位、多層次的在地化過程。宏觀層面的在地化主要體現在意義結構、社會功能層面，即助力縣域學前教育的各方主體充分認識到學前教育的社會功能和文化功能，支持他們認同鄉村的獨特經濟價值、政治價值及文化價值，以至不“輕去其鄉”；中觀層面的在地化主要體現在組織聯結、制度保障層面，即打破“村—園”“園—社”“城—鄉”的制度壁壘和組織藩籬，辦無邊界的學校，踐行“園中有村，村中有園”的理念；微觀層面的在地化主要體現在主體角色、課程實踐層面，即鼓勵教師、家長、村委從固有的既定角色走向更加開放的公共身份，將幼兒園的課程實踐從依賴城市中心的活動走向更廣闊的鄉土社會。

2. 通過鄉村“生長式造血”實現長程本土化。

外部助力適用于前期的導引式行動實踐，真正的本土生長需要局內人的內部發力。對于縣域鄉村幼教的可持續發展而言，單純依賴外力的長期輸血能走得穩，但走不遠。因此，“新鄉土幼教”課題組的行動研究提供的只是腳手架，在前期輸血的過程中激活縣域幼教自身的造血功能，以達到事半功倍的效果。縣域幼教超越外部助力式在地化的過程，便是不斷走向本土化的過程。可以預見的是，鄉村的生長式造血功能的激活是一個長期的過程，不會一蹴而就，必須從近期、中期到遠期全時段進行細致規劃。

根據前期課題組行動研究的經驗，鄉土課程資源開發與激活是助力鄉村生長式造血的最佳路徑，通過資源開發所引發的“漣漪效應”可以將近期目標推動為中期目標、長期目標，最終實現園所自主造血機能由弱漸強的轉變。從近期目標而言，首先，推動微觀層面的主體角色更新，從封閉性自我走向開放性、延展性、公共性自我，實現幼兒園教師、園長、村委、家長的角色突破；其次，帶動中觀層面的關系聯結，將“園—村”“園—社”從松散的“半熟人社會”的交往狀態推向互相開放、有機協調的生態。隨著近期目標基本達成，便可以不斷疊加中期目標、長期目標，最終通過鄉土幼教的本土生長結出具有地方知識底色的“新鄉土幼教體系”的果實。

3. 通過本土“再生性回血”實現逆向再地化。

當縣域幼教在“漣漪效應”的擴散下不斷聚沙成塔時，其本土生長的能力隨之有了極大提高，這種逐漸緊密的“地方性黏度”不僅使縣域幼教自身形成了文化自覺與鄉土自信，還會在很大程度上產生對城市的反向吸引力，引發城市向鄉村學習，縣城向鄉鎮或鄉村學習，從而實現更高位的城鄉融合、美美與共，以再生性回血生成縣域幼教逆向再地化的圖景。

鄉村振興藍圖的五大愿景是一個不斷到達的過程，與之相伴相生的“新鄉土幼教體系”也是一個逐步落地的過程。伴隨著縣域鄉村幼教物質世界與精神世界的持續充盈，村莊對鄉鎮、鄉鎮對縣城的逆向再地化能力也會不斷提升，最終在縣域范圍內實現園村一體、城鄉比肩的美好明天。

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Reinventing “Vernacular Society” through“Vernacular Early Childhood Education”

—The Practical Logic of the “New Vernacular Early Childhood Education System” in China

WANG Haiying， GAO Yuxia

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Compared with the traditional rural Early Childhood Education（ECE）， the “New Vernacular ECE System” is an innovative interactive system that goes beyond the ontological function of “educating and nurturing” to achieve a symbiotic growth of ontological， social， and cultural functions. It focuses on “the development and activation of local curriculum resources” and constructs new “kindergarten?village”， “kindergarten?community”， and “city?village” relationships as pathways. The “new” in the “New Vernacular ECE System” is a systemic novelty， encompassing the macro dimension of social structure， meaning structure， and cultural beliefs， the meso dimension of the institutional framework， organizational connection， and relationship ecology， and the micro dimension of lifestyle， curriculum practice， and subject roles. The “New Vernacular ECE System” should be based on the path design of new interactions such as “kindergarten?village”， “kindergarten?community”， and “city?village”， transitioning from the village paradigm to the county paradigm， and also involve a path selection from localization， indigenization to re?indigenization.

Key words： New Vernacular ECE System； vernacular society； rural ECE； rural revitalization

（責任編輯：熊燦燦）

*基金項目：國家社會科學基金一般課題“我國‘新鄉土幼教體系’的構建與實踐研究”（編號：22BSH080）

**通信作者：王海英，南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師