“迷惘”與“守望”：幼兒園教師教育信念的生成和發(fā)展

［摘 要］ 在社會(huì)快速變遷、人口結(jié)構(gòu)變動(dòng)的背景下，幼兒園教師作為學(xué)前教育的關(guān)鍵執(zhí)行者，其專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。本研究通過(guò)深度訪談與扎根理論分析，揭示幼兒園教師在堅(jiān)守幼教事業(yè)時(shí)面臨的“迷惘”與“守望”。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的教育信念作為教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守的內(nèi)隱動(dòng)力，其生成和發(fā)展受教育情感、教育生活史、自我覺(jué)醒、反思能力、教育共同體等種種內(nèi)外部因素的共生影響。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；教育信念；教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守

一、問(wèn)題提出

黨的二十大報(bào)告指出，要“辦好人民滿(mǎn)意的教育”“強(qiáng)化學(xué)前教育、特殊教育普惠發(fā)展”。[1]二十屆三中全會(huì)進(jìn)一步明確提出，教育、科技、人才是中國(guó)式現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。學(xué)前教育是教育體系的基石，它助力幼兒健康成長(zhǎng)并為其終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。幼兒園教師作為塑造未來(lái)民族素質(zhì)的基礎(chǔ)力量，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r直接關(guān)乎我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的整體水平和億萬(wàn)兒童的健康成長(zhǎng)。近年來(lái)，我國(guó)幼兒園教師的角色發(fā)生了從“保姆”到“教師”再到“多重角色的專(zhuān)業(yè)人”的轉(zhuǎn)變。[2]然而，在技術(shù)理性主導(dǎo)的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體常常經(jīng)歷一種去情感化、去價(jià)值化以及去個(gè)性化的過(guò)程，被簡(jiǎn)化為支持復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)運(yùn)作的功能性單元。技術(shù)理性使人成為“沒(méi)有思想、沒(méi)有情感的機(jī)器”，這種強(qiáng)制性的權(quán)利和權(quán)威所帶來(lái)的是教師主體性和個(gè)性的喪失。[3]人如同機(jī)器一般周而復(fù)始地從事所謂的簡(jiǎn)單而繁瑣勞動(dòng)，很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而加劇幼兒園教師的群體性流失。有研究調(diào)查了某原國(guó)家級(jí)貧困縣內(nèi)幼兒園教師的流動(dòng)率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在一年半內(nèi)鄉(xiāng)村幼兒園教師流動(dòng)率高達(dá)39.0%。[4]教師的教育信念代表了一種深層的精神資本，它是教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守的重要內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。教師缺乏教育信念是導(dǎo)致教師流失的根本內(nèi)在原因之一，這一現(xiàn)象亟待研究者和管理者給予高度的關(guān)注和警惕。

目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者針對(duì)教師教育信念做了大量的研究。國(guó)外關(guān)于教師信念的研究起步于20世紀(jì)80年代，此后相關(guān)研究逐年增加與深化。就研究?jī)?nèi)容而言，教師的教育信念從宏觀來(lái)說(shuō)包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀；從微觀的角度來(lái)說(shuō)，主要包括關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的信念、關(guān)于教學(xué)的信念、關(guān)于學(xué)科的信念、關(guān)于學(xué)會(huì)教學(xué)的信念、關(guān)于自我和教學(xué)作用的信念等。[5][6][7]關(guān)于教育信念的研究已經(jīng)從教師信念的行為主義思考邁向多重教師信念結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。就研究對(duì)象而言，已有關(guān)于教育信念的研究大多集中在高校[8][9]和基礎(chǔ)教育階段的教師。[10][11][12][13]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入推進(jìn)，更有學(xué)者將研究對(duì)象錨定鄉(xiāng)村教師、[14]師范生[15]這一特殊群體。有研究者從培養(yǎng)卓越幼兒園教師的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)具備“堅(jiān)定的教育信念”是其重要特征。[16]幼兒園教師的教育信念包含教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、環(huán)境認(rèn)同、工作態(tài)度、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)這五個(gè)因素。[17]基于此，關(guān)于幼兒園教師教育信念的已有研究具有一定的鏡鑒價(jià)值，但仍具有較大的研究空間：一是缺乏對(duì)幼兒園教師教育信念的影響因素研究，二是幼兒園教師教育信念生成和發(fā)展的路徑尚待明晰。

本研究旨在揭示幼兒園教師在專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守道路上的“迷惘”與“守望”，在此基礎(chǔ)上明確幼兒園教師教育信念的形成與發(fā)展，這對(duì)于理解當(dāng)前幼兒園教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守的現(xiàn)實(shí)梗阻，探尋培育有理想信念的幼兒園教師具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。同時(shí)，也為相關(guān)政策制定者、教育行政管理者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人以及廣大學(xué)前教育教師提供理論參考與實(shí)踐啟示，助力我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

葉瀾將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為五個(gè)階段：非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段和自我更新關(guān)注階段。[18]生存關(guān)注階段一般是教師入職的8～15年，教師可能會(huì)因面臨著課堂管理、教學(xué)設(shè)計(jì)、交流溝通、結(jié)婚生子等多重挑戰(zhàn)而感到迷惘。幼兒園教師有其獨(dú)特的教學(xué)場(chǎng)域和現(xiàn)實(shí)使命，更多地承擔(dān)著多重壓力。本研究采用目的性抽樣方式，依據(jù)葉瀾教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段性特征，選取3名處于生存關(guān)注階段的幼兒園教師，其年齡在32～34歲之間，教齡在10～13年之間。訪談對(duì)象知情同意且在研究的過(guò)程中可隨時(shí)退出，為確保數(shù)據(jù)處理的便捷性及受訪者的隱私安全，訪談對(duì)象的姓名已被匿名化處理，相關(guān)背景信息通過(guò)編碼的方式進(jìn)行了脫敏處理。（見(jiàn)表1）

（二）研究資料收集

本研究采用了正式訪談和非正式訪談相結(jié)合的方法，訪談對(duì)象包括上述3名幼兒園教師及其上級(jí)管理者、同事和學(xué)生。本研究共實(shí)施了六次半結(jié)構(gòu)化正式訪談，每次訪談持續(xù)時(shí)間為90～120分鐘。圍繞以下幾個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)：（1）個(gè)人經(jīng)歷（包括早期的求學(xué)經(jīng)歷、選擇幼兒教育的初衷等）；（2）性格特征；（3）關(guān)于教師、幼兒、課程、幼兒園的信念；（4）成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件和關(guān)鍵人物；（5）影響教育信念生成和發(fā)展的關(guān)鍵性因素。

非正式訪談基于研究者日常觀察的情況與研究對(duì)象進(jìn)行開(kāi)放式的交流，沒(méi)有固定的訪談提綱，而是這些交流可能涉及研究對(duì)象在教研活動(dòng)中的思考、對(duì)特定事件的看法，或是關(guān)于他們的日常工作和生活的討論。同時(shí)，研究者與研究對(duì)象的上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行了多次深入交流，并與辦公室同事進(jìn)行了若干次非正式訪談。

（三）研究資料整理

本研究共獲得約8萬(wàn)字的訪談資料，并以“人名+日期”的格式對(duì)資料進(jìn)行整理存檔，如對(duì)H老師2023年9月5日的訪談資料記錄為“H20230905”，方便研究者隨時(shí)查閱分析。研究團(tuán)隊(duì)運(yùn)用三段式編碼法對(duì)資料進(jìn)行深度分析，首先進(jìn)行一級(jí)編碼，從原始資料中提取出反映教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守的初始概念，如“興趣與激情”“反思型事件”“機(jī)遇與挑戰(zhàn)”“個(gè)人教育哲學(xué)”“終身學(xué)習(xí)”等。接著進(jìn)行二級(jí)編碼，將這些本土概念歸類(lèi)整合為更具概括性的概念類(lèi)屬，如“職業(yè)選擇的心理動(dòng)機(jī)”“關(guān)鍵人物和事件” “自我意識(shí)”“身份認(rèn)同”等。最后進(jìn)行三級(jí)編碼，提煉出五個(gè)核心范疇：熱愛(ài)兒童、教育生活史、反思能力、自我覺(jué)醒與教育共同體的共生影響。整個(gè)編碼過(guò)程借助統(tǒng)計(jì)分析軟件Nvivo 12 Plus進(jìn)行，確保數(shù)據(jù)處理的系統(tǒng)性與準(zhǔn)確性。（見(jiàn)表2）

三、研究結(jié)果與分析

（一）“迷惘”中的“守望”——幼兒園教師的教育現(xiàn)狀

1. “迷惘”。

工作壓力過(guò)大，指工作壓力和外界期望帶來(lái)的負(fù)擔(dān)。幼兒園教師可能在應(yīng)對(duì)工作中的高強(qiáng)度、家長(zhǎng)的期望以及社會(huì)對(duì)教育成果的關(guān)注時(shí)感到“迷惘”和壓力。相關(guān)研究顯示個(gè)體的心理資本水平越高，職業(yè)壓力與消極應(yīng)對(duì)之間的關(guān)系就越弱，即心理資本是職業(yè)壓力的有效緩沖因子，其中心理彈性發(fā)揮著重要作用。[19]然而，我國(guó)幼兒園教師工作任務(wù)普遍繁重。[20]H老師多次提及“除了日常的教學(xué)和管理，老師還面臨著來(lái)自家長(zhǎng)和社會(huì)的雙重壓力”。H老師只是眾多幼兒園教師的一個(gè)縮影，幼兒園教師面臨的工作壓力來(lái)源，有教學(xué)任務(wù)繁重、家長(zhǎng)期望高、社會(huì)關(guān)注度大等。幼兒園教師工作條件的結(jié)構(gòu)失衡，常出現(xiàn)高付出與低回報(bào)的情況。[21]這些壓力和負(fù)擔(dān)對(duì)其身心健康和工作效率都有不同程度的影響。“我經(jīng)常感到知識(shí)恐慌”，“焦慮和失眠接踵而至，或者干脆選擇躺平”，W老師也對(duì)壓力感受強(qiáng)烈，“為了不陷入隨波逐流的境遇，我選擇不斷學(xué)習(xí)并努力提升學(xué)歷”，她稍感無(wú)奈。

發(fā)展路徑不明晰，指對(duì)職業(yè)選擇和發(fā)展方向的不確定感。研究表明，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)稀缺且途徑單一，[22]這樣可能會(huì)對(duì)加深他們對(duì)自己職業(yè)道路“迷惘”，不確定是否繼續(xù)深造、轉(zhuǎn)向管理崗位，或者探索其他教育領(lǐng)域。通過(guò)資料分析發(fā)現(xiàn)，在深入了解教師在“入編考試、職業(yè)晉升、專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑上遇到的障礙和困惑”時(shí)，W老師很快發(fā)現(xiàn)晉升機(jī)制的不透明、資源分配的不均等問(wèn)題仍然存在，這些都是擺在她面前的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，他們還經(jīng)常面臨“兩難困境”，“我經(jīng)常需要在焦慮和糾結(jié)中尋求解決方案”。

專(zhuān)業(yè)認(rèn)同度不夠，指對(duì)專(zhuān)業(yè)能力和身份的困惑。幼兒園教師可能對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)能力、教學(xué)方法、與孩子的互動(dòng)方式感到“迷惘”，尤其是在面對(duì)不斷變化的教育理念和兒童發(fā)展需求時(shí)。通過(guò)訪談了解到社會(huì)對(duì)幼兒園教師的認(rèn)知程度和對(duì)其職業(yè)支持度普遍不高。相比其他階段的教育工作者，幼兒園教師的工資和福利微薄且不平、[23]“五險(xiǎn)一金”并未全部覆蓋。[24]這不僅影響了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和專(zhuān)業(yè)性，也難吸引優(yōu)秀人才加入。“每當(dāng)有人問(wèn)起我的工作，聽(tīng)到‘只是個(gè)幼兒園老師’的評(píng)價(jià)時(shí)，我心里總有一絲說(shuō)不出的失落。”H老師坦率表達(dá)了社會(huì)觀念、政策環(huán)境等因素對(duì)幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同和幸福感的影響。

2. “守望”。

對(duì)孩子的愛(ài)與責(zé)任。教育信念的核心是德性，擁有教育信念的幼兒園教師必定具有良好的師德，能用愛(ài)心、責(zé)任心、耐心關(guān)心愛(ài)護(hù)每一個(gè)幼兒的成長(zhǎng)。I老師是一位深受孩子們喜愛(ài)的幼兒園教師。她擁有一種獨(dú)特的教育信念，“她相信每個(gè)孩子都是一顆獨(dú)一無(wú)二的種子，需要在愛(ài)與理解的土壤中，以適合自己的方式生長(zhǎng)和綻放”。I老師意識(shí)到，每個(gè)孩子都有自己的世界和節(jié)奏，不能一概而論。“我希望孩子們不僅學(xué)會(huì)知識(shí)，更要學(xué)會(huì)如何成為一個(gè)善良、有愛(ài)心的人。”通過(guò)訪談了解到，I教師能很好地理解和實(shí)踐科學(xué)的教育信念，關(guān)注其在日常教學(xué)中的具體體現(xiàn)和成效。向“善”是一種教育的信念與追求。

專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在需求。專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期且系統(tǒng)的過(guò)程，它需要勇氣面對(duì)挑戰(zhàn)，更需要智慧選擇學(xué)習(xí)路徑。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅能夠提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更能深刻體會(huì)到教育工作的意義和價(jià)值，進(jìn)而更加堅(jiān)定地走在未來(lái)的路上。詢(xún)問(wèn)教師參與專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)、教學(xué)研討等活動(dòng)開(kāi)展情況時(shí)，W老師表示“幼兒園教師其實(shí)是一個(gè)門(mén)檻很高的職業(yè)”，不僅要有專(zhuān)業(yè)的幼兒教育理論知識(shí)，還需要社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等跨學(xué)科本領(lǐng)，更是需要將這些本領(lǐng)付諸實(shí)踐的能力，“適當(dāng)?shù)膲毫Υ呤刮也粩嗟貙W(xué)習(xí)，幫助我深耕專(zhuān)業(yè)，在自己喜歡的領(lǐng)域發(fā)光發(fā)熱”。向“真”是持之以恒對(duì)教育認(rèn)知的努力探索。

教育的熱情與藝術(shù)。幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)到底從哪里來(lái)？外在的認(rèn)同真的具有唯一性嗎？教師如何形成并維持對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的認(rèn)同感和工作熱情，并將這份熱情付諸對(duì)美的追求？H老師相信：“早期教育不僅僅是傳授知識(shí)，更是播種希望，激發(fā)好奇心，培養(yǎng)幼兒對(duì)美的追求、藝術(shù)的思維方式。”她還認(rèn)為：“每個(gè)孩子都有自己的興趣和潛能，關(guān)鍵在于如何引導(dǎo)和激發(fā)，生活的美好需要我們每個(gè)人去發(fā)現(xiàn)。”那一刻，她心中的火焰重新燃起，主動(dòng)與家長(zhǎng)溝通，了解每個(gè)孩子的家庭背景和興趣愛(ài)好，以便因材施教，家長(zhǎng)們對(duì)她的認(rèn)可度越來(lái)越高。她知道，“這一切的努力都是值得的。幼兒園教師不僅僅是一份職業(yè)，更是一種使命，是對(duì)未來(lái)的探索”。向“美”是一種有待共同奔赴的詩(shī)意境界。

（二）從“迷惘”到“守望”——幼兒園教師教育信念的生成與發(fā)展

幼兒園教師能夠通過(guò)個(gè)人對(duì)生命意義的探索和對(duì)“真善美”的追求，在教育信念的生成與發(fā)展中實(shí)現(xiàn)從“迷惘”到“守望”的轉(zhuǎn)變，從而不斷升華其職業(yè)生涯的意義，最終成長(zhǎng)為幸福且堅(jiān)定的教育工作者。研究表明，教師的教育信念形成要以認(rèn)知為條件、情感為要素、理想為前提、實(shí)踐為基礎(chǔ)。[25]

1. 熱愛(ài)兒童：教育信念生成發(fā)展的情感要素。

新教師或尚未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)的教師主要依賴(lài)個(gè)人的直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)、文化背景和個(gè)人價(jià)值觀來(lái)指導(dǎo)他們的教學(xué)行為。“我認(rèn)為應(yīng)該這樣做”“我熱愛(ài)學(xué)前教育”“我喜歡孩子”，這些想法往往未經(jīng)深思熟慮，屬于教育信念生成發(fā)展的自發(fā)階段。I老師從小就喜歡孩子，對(duì)幼教事業(yè)充滿(mǎn)摯愛(ài)，大學(xué)果斷選擇了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，面對(duì)文化基礎(chǔ)與藝術(shù)技能需要齊頭并進(jìn)的專(zhuān)業(yè)特性，她沒(méi)有退縮，反而以此為契機(jī)，專(zhuān)攻語(yǔ)言領(lǐng)域，畢業(yè)后迅速融入她熱愛(ài)的職業(yè)。“熱愛(ài)兒童”的信念不僅要表現(xiàn)在口頭上，更應(yīng)體現(xiàn)在教師對(duì)兒童的態(tài)度和日常行為中。“熱愛(ài)幼兒、尊重幼兒、了解幼兒”，這是采訪教師H聽(tīng)到的最多的一句話(huà)。她倡導(dǎo)“尊重每個(gè)孩子的獨(dú)特性，注重在游戲中培養(yǎng)孩子的自主性與創(chuàng)造力”，因?yàn)檫@符合她個(gè)人對(duì)兒童發(fā)展的理解，這些教育理念不僅指導(dǎo)著她的日常教學(xué)，也在與其他教師的交流中產(chǎn)生了廣泛影響。

2. 教育生活史：教育信念生成發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)。

關(guān)鍵事件就是指“個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為做出選擇”。[26]教師的成長(zhǎng)路徑并非線(xiàn)性遞進(jìn)的，而是通過(guò)一系列關(guān)鍵事件與人際互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了跨越式的轉(zhuǎn)變。“從舞蹈專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)W前教育，這種跨領(lǐng)域后的轉(zhuǎn)變需要不斷試錯(cuò)、反復(fù)調(diào)整。”與I老師從小堅(jiān)定學(xué)前事業(yè)不一樣，W老師在專(zhuān)業(yè)選擇上揭示了非線(xiàn)性躍遷的偶然性，一次偶然的教學(xué)觀摩讓她放棄了舞蹈專(zhuān)業(yè)，轉(zhuǎn)行做了一名幼兒園教師。她同時(shí)表示，“積極參加各類(lèi)培訓(xùn)與教研競(jìng)賽，將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成了獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格”。W老師的成長(zhǎng)軌跡表明，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展并非沿著預(yù)定的線(xiàn)性路徑穩(wěn)步前進(jìn)，而是通過(guò)關(guān)鍵事件與重要他人激發(fā)的非線(xiàn)性躍遷，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)踐能力的跨越式提升，這些經(jīng)歷促使教師敏銳捕捉教育實(shí)踐中的轉(zhuǎn)折機(jī)遇，推動(dòng)其在專(zhuān)業(yè)上實(shí)現(xiàn)非線(xiàn)性躍遷。三位受訪教師都表示，這些“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”可能是一次深刻的教學(xué)觀摩、一次激發(fā)潛能的專(zhuān)業(yè)競(jìng)賽、一次身份轉(zhuǎn)變（如為人父母）或是一位啟發(fā)人心的教育楷模。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不再局限于傳統(tǒng)的線(xiàn)性路徑，而是通過(guò)關(guān)鍵事件與人際互動(dòng)實(shí)現(xiàn)非線(xiàn)性躍遷，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)踐能力的跨越式提升。

3. 自我覺(jué)醒：教育信念生成發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

隨著經(jīng)驗(yàn)和專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的積累，幼兒園教師逐步進(jìn)入自覺(jué)階段。在這個(gè)階段，教師開(kāi)始將理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成更加有意識(shí)的教育信念。三位受訪教師在專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守過(guò)程中，均經(jīng)歷了自我效能感的覺(jué)醒。H老師在面對(duì)專(zhuān)業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)，“堅(jiān)信只要努力就沒(méi)有做不好的事情”，這種自信源于對(duì)自身能力的信任與對(duì)教育目標(biāo)的堅(jiān)定追求。I老師在嘗試將先進(jìn)的教育理念應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，“盡管遭遇挫折，但我堅(jiān)信自己的選擇能為孩子們帶來(lái)更溫暖、快樂(lè)的童年，這種信念激發(fā)了我在困難面前的堅(jiān)韌與毅力”，“我堅(jiān)信只要努力就沒(méi)有做不好的事情，這種自信源于對(duì)自身能力的信任與對(duì)教育目標(biāo)的堅(jiān)定追求”。W老師在提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，積極帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)步，“我堅(jiān)信自己的努力能夠?qū)處焾F(tuán)隊(duì)、幼兒及幼兒園產(chǎn)生積極影響”，這種信念賦予了她持續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力。教師的自我效能感不僅源于個(gè)人成就的積累，更源于對(duì)教育事業(yè)的深刻理解與執(zhí)著熱愛(ài)，是他們專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守與卓越成就的重要內(nèi)在動(dòng)力源泉，教師們的卓越成就與其強(qiáng)烈的自我效能感緊密相連。他們?cè)诮逃龑?shí)踐中收獲成就感，感知到自身對(duì)兒童成長(zhǎng)、教師發(fā)展與幼兒園進(jìn)步的積極影響，這進(jìn)一步強(qiáng)化了他們對(duì)專(zhuān)業(yè)價(jià)值的認(rèn)同，激發(fā)了他們持續(xù)追求卓越的內(nèi)在動(dòng)力。

4. 反思能力：教育信念生成發(fā)展的關(guān)鍵技能。

班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論可以解釋教育信念的形成，其中自我的反思能力被視為個(gè)體思想和行為形成的關(guān)鍵因素。[27]幼兒園教師的教育哲學(xué)就是在對(duì)“兩難困境”的一次次判斷中逐漸清晰起來(lái)的。H老師說(shuō)“原來(lái)低谷并沒(méi)那么糟糕”，她描述了職業(yè)生涯的第一年因?yàn)榘嗉?jí)小范圍傳播諾如病毒而導(dǎo)致班級(jí)停班，接到停班通知后，“我的情緒很糟糕，因?yàn)閹е⒕胃幸恢背聊缭谧约邯M隘的消極情緒里，這件事情讓我看見(jiàn)了童年的自己，我不能接受自己的錯(cuò)誤，內(nèi)心渴望完美”，“但很快，我意識(shí)到，其實(shí)也沒(méi)那么糟，我松弛下來(lái)了”。接納自己，才能打破自己，修復(fù)自己，不斷成長(zhǎng)。H老師的成長(zhǎng)歷程中，個(gè)體教育哲學(xué)的形成與教育信念的孵化尤為突出。她以對(duì)藝術(shù)技能的熱愛(ài)和對(duì)教育工作的期待為起點(diǎn)，但隨著時(shí)間的推移，她對(duì)教育的理解逐漸超越了技能層面，深入到對(duì)教育本質(zhì)、兒童發(fā)展、教學(xué)方法等核心議題的思考。

5. 教育共同體：教育信念生成發(fā)展的文化場(chǎng)域。

幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守離不開(kāi)同事、導(dǎo)師、教研員等組成的教育社群的互動(dòng)與支持。社會(huì)環(huán)境的支持是前提性因素，它有助于教師教育信念的養(yǎng)成。[28]教師的教育信念根植于一定的文化，教師是教育職場(chǎng)中的人，同時(shí)也是社會(huì)中的人。[29]I老師在訪談中強(qiáng)調(diào)，“我得益于導(dǎo)師的悉心指導(dǎo)與同事間的深度交流，教育理念與實(shí)踐能力得以不斷提升”。W老師在參與幼兒園園本課程建設(shè)過(guò)程中，與團(tuán)隊(duì)成員共同提煉課程理念，構(gòu)建和完善課程體系，“這種合作不僅增強(qiáng)了我的專(zhuān)業(yè)能力，也加深了我對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作與教育創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)”。W老師在擔(dān)任幼兒園園長(zhǎng)期間，“積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，鼓勵(lì)教師們?cè)趯?shí)踐中反思與成長(zhǎng)，這種共享學(xué)習(xí)的氛圍極大地提升了教師團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)水平”。“幼兒園形成了以尊重、關(guān)愛(ài)、探索、成長(zhǎng)為核心的文化理念。這一理念體現(xiàn)在日常的每一個(gè)細(xì)節(jié)中，從教師與孩子之間的互動(dòng)，到校園環(huán)境的設(shè)計(jì)，再到豐富多彩的教學(xué)活動(dòng)。”受訪的教師均表示和諧友愛(ài)的文化環(huán)境能讓他們產(chǎn)生文化認(rèn)同，“成長(zhǎng)”和“改變”就會(huì)自然而然地發(fā)生。教師們的故事表明，專(zhuān)業(yè)社群不僅是教師獲取知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)的重要渠道，更是激發(fā)創(chuàng)新思維、增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同、形成教育共識(shí)的共生場(chǎng)域。

四、建議

教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守并未全然遵循標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程，教師個(gè)人內(nèi)心的豐富性和人格的完整性構(gòu)成了其專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。積攢、總結(jié)、升華自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，首先，應(yīng)該是作為“人”的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，其次，才是作為教育者的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)前教育領(lǐng)域，教師專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守受到內(nèi)外部多因素相互交織、相互作用的影響，然而教師教育信念的生成和發(fā)展能有效幫助教師走出“迷惘”，實(shí)現(xiàn)“守望”。本研究通過(guò)對(duì)幼兒園教師的教育生活敘事進(jìn)行深入分析，嘗試構(gòu)建教師教育信念的生成和發(fā)展路徑。

（一） 教師應(yīng)熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，持續(xù)學(xué)習(xí)提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，保持對(duì)教育本源性問(wèn)題的探究

熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)，是每一位幼兒教師內(nèi)心深處最寶貴的情感，它不僅是從事這份職業(yè)的基礎(chǔ)，更是激發(fā)教師內(nèi)心動(dòng)力、促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)和教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。一是內(nèi)在滿(mǎn)足感與幸福感。熱愛(ài)學(xué)前教育事業(yè)的教師，往往能在日常教學(xué)中找到巨大的內(nèi)在滿(mǎn)足感。看到孩子們從最初的懵懂無(wú)知，到逐漸展現(xiàn)出好奇心、學(xué)習(xí)能力和社交技巧，這種成長(zhǎng)的見(jiàn)證給教師帶來(lái)了無(wú)與倫比的幸福感，支持教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。二是持續(xù)學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的熱愛(ài)，還表現(xiàn)在教師對(duì)持續(xù)學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的追求上。做好職業(yè)生涯規(guī)劃，理性地面對(duì)未來(lái)可能出現(xiàn)的職業(yè)倦怠和職業(yè)壓力，積極主動(dòng)地化解可能存在的焦慮情緒，提升自身專(zhuān)業(yè)堅(jiān)守的信心，喚醒自身對(duì)學(xué)前教育教師的積極職業(yè)情感體驗(yàn)，并將這份職業(yè)視為自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)與自我理想實(shí)現(xiàn)的載體，從而主動(dòng)將自己塑造成一名黨和國(guó)家滿(mǎn)意的“四有”好老師和“四個(gè)引路人”。三是思考教育的本源性問(wèn)題。理解“教育是什么”，探索“為什么教”，明晰“怎么教”，有助于教師建立堅(jiān)定的教育信念。幼兒教師通過(guò)對(duì)教育本源性問(wèn)題的深度思考，不僅指導(dǎo)著教師的日常教育教學(xué)實(shí)踐，也深刻影響著孩子們的成長(zhǎng)軌跡，為他們鋪設(shè)一條充滿(mǎn)愛(ài)、智慧與希望的道路。

（二）幼兒園應(yīng)重視教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積淀，支持獨(dú)特個(gè)人風(fēng)格的養(yǎng)成，促進(jìn)教育共同體的建設(shè)

一百個(gè)教師，有一百種教育信念。重視幼兒教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人風(fēng)格，鼓勵(lì)教師深度思考，是提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。一是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積淀。幼兒園教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是無(wú)價(jià)之寶。每位教師在與孩子們互動(dòng)的過(guò)程中，都會(huì)遇到各種各樣的情境，這些第一手的經(jīng)驗(yàn)不僅包含了對(duì)兒童心理、行為的直接觀察，也是教師教育信念的源泉。幼兒園應(yīng)當(dāng)重視并鼓勵(lì)教師分享他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)工作坊、研討會(huì)等形式，讓教師之間的知識(shí)和智慧得以交流和碰撞，共同提升教育實(shí)踐的質(zhì)量。這些交流碰撞的過(guò)程實(shí)際上就是實(shí)現(xiàn)深度反思的過(guò)程，反思更能幫助教師形成更加成熟和系統(tǒng)的教育信念。二是個(gè)人風(fēng)格的養(yǎng)成。每位教師都有自己獨(dú)特的教育信念和個(gè)人風(fēng)格，這是他們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中逐漸形成的。有的教師可能擅長(zhǎng)用故事吸引孩子的注意力，有的則可能更傾向于通過(guò)藝術(shù)和音樂(lè)來(lái)激發(fā)孩子的創(chuàng)造力。這些不同的個(gè)人風(fēng)格，實(shí)際上反映了教師對(duì)教育的深刻理解和個(gè)性化解讀，是教育多樣性的重要體現(xiàn)。三是教育共同體的建立。教育共同體的建立，需攜手家長(zhǎng)、社區(qū)形成合力，共創(chuàng)和諧教育環(huán)境，共享優(yōu)質(zhì)教育資源。教師應(yīng)發(fā)揮專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，指導(dǎo)家庭教育，同時(shí)吸納家長(zhǎng)反饋，優(yōu)化教學(xué)。社區(qū)支持則拓展教育邊界，提供實(shí)踐平臺(tái)。三方協(xié)同，構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育共贏。

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Confusion and Watchfulness： The Generation and Development of Educational Beliefs among Kindergarten Teachers

CHEN Jingjing

（Marxism College， Hunan Uniuersity， Changsha 410082 China； Marxism College， Changsha Normal University， Changsha 410100 China）

Abstract： Against the backdrop of rapid social and demographic changes， kindergarten teachers， as key implementers of preschool education， face unprecedented challenges in their professional dedication. This study reveals the “confusion” and “vigilance” faced by kindergarten teachers in adhering to the cause of early childhood education through in?depth interviews and grounded theory analysis. Research has found that the educational beliefs of kindergarten teachers， as an implicit driving force for their professional adherence， are generated and developed through the symbiotic influence of internal and external factors， namely love for children， educational life history， self?awareness， reflective ability， and educational community.

Key words： kindergarten teacher； educational beliefs； teacher professional perseverance

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

*基金項(xiàng)目：湖南省社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)專(zhuān)項(xiàng)課題“生態(tài)位視域下高校思政課教師教學(xué)發(fā)展現(xiàn)實(shí)困境與突圍策略”（編號(hào)：JJ231890）；湖南省教育廳優(yōu)秀青年科學(xué)研究項(xiàng)目“場(chǎng)域視角下高校青年女教師角色沖突與調(diào)適路徑研究”（編號(hào)：22B1113）

**通信作者：陳晶晶，湖南大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生，長(zhǎng)沙師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院講師