基于TPACK 的數(shù)字時(shí)代師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)研究

摘要：數(shù)字時(shí)代對(duì)師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)提出了更高要求，要求師范生在掌握相應(yīng)基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，能夠有機(jī)融合如教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等多元知識(shí)。TPACK框架的多層次交叉融合，為師范生的培養(yǎng)提供了思路和路徑。本研究基于TPACK框架，分析當(dāng)前師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)了融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并以教師教育課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”為例進(jìn)行了實(shí)踐驗(yàn)證。研究結(jié)果表明，該模式有效提升了師范生在信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、資源整合和技術(shù)應(yīng)用等方面的TPACK能力。

關(guān)鍵詞：數(shù)字時(shí)代；TPACK；協(xié)作學(xué)習(xí)；混合式學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2024）27-0131-05

0 引言

人類歷史發(fā)展已邁入第四次工業(yè)革命，即智能化時(shí)代，這標(biāo)志著新質(zhì)生產(chǎn)力的一次重大躍遷，催生了對(duì)新型勞動(dòng)力的迫切需求，繼而推動(dòng)教育人才培養(yǎng)的深刻變革，而建設(shè)高質(zhì)量教育體系離不開高素質(zhì)高水平的教師隊(duì)伍。師范生是未來培養(yǎng)新型勞動(dòng)力、新型創(chuàng)新人才的重要力量，其培養(yǎng)質(zhì)量對(duì)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展、高質(zhì)量教育體系建設(shè)和人才發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。教育部相繼印發(fā)的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等5個(gè)文件[1]和《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[2]，明確要求教師要主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)的意識(shí)，這對(duì)新時(shí)代師范生的信息素養(yǎng)培養(yǎng)提出了具體的要求，也為師范生信息化素養(yǎng)培養(yǎng)提供了參考。

面對(duì)數(shù)字時(shí)代教育教學(xué)對(duì)師范生提出的新要求，高校需對(duì)師范人才培養(yǎng)做出相應(yīng)調(diào)整，以保證師范生形成信息化教學(xué)理念、知識(shí)體系，提升信息教學(xué)意識(shí)和能力，實(shí)現(xiàn)職前職后的有效銜接。TPACK（Techno? logical Pedagogical And Content Knowledge） 是一種融合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架，強(qiáng)調(diào)將信息技術(shù)有機(jī)融入學(xué)科和教學(xué)的各個(gè)維度，為教師提供解決信息化教學(xué)問題的理論依據(jù)、思路和框架體系。基于此，本研究基于TPACK理論框架的視角，以教師教育必修課程現(xiàn)代教育技術(shù)為實(shí)踐場(chǎng)域，設(shè)計(jì)并實(shí)施基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式，并通過可視化研究工具進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，以探討數(shù)字化時(shí)代師范生TPACK能力有效培養(yǎng)路徑。

1 TPACK 內(nèi)涵釋義及師范生TPACK 培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.1 TPACK 框架內(nèi)容

Shulman 認(rèn)為教師知識(shí)所涉及的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（cCalo nKtnenowt Klendogwe，le簡(jiǎn)dg稱e，P簡(jiǎn)K稱）是C有K）機(jī)與互教動(dòng)學(xué)的法，知二識(shí)者（的Pe有da機(jī)gog結(jié)i?合即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK），而有效理解PCK知識(shí)對(duì)教師具有重要的意義[3]。Koehler和Mishra在Shulman提出的PCK基礎(chǔ)上加入“技術(shù)知識(shí)”（Technological Knowledge，簡(jiǎn)稱TK）構(gòu)建了新的教師知識(shí)框架，即TPCK。2006年二人將其定義為，這是一種“整合技術(shù)的教師知識(shí)的框架”，并詳細(xì)論述了該框架中的7個(gè)要素[4]，后于2007年為了其發(fā)音方便將其更名為TPACK[5]。該框架包含3個(gè)核心要素，分別為“教學(xué)法知識(shí)”（PK）、“技術(shù)知識(shí)”（TK）、“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”（CK），PK、TK、CK三者缺一不可；包括4 個(gè)復(fù)合要素，分別為“整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”（Technological Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TCK）、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）、“整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)”（Technological Pedagogical Knowledge，簡(jiǎn)稱TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPACK） 。TPACK是一種對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解，是專家級(jí)教師在教學(xué)過程中隨時(shí)運(yùn)用的知識(shí)形式[6]。何克抗教授也認(rèn)為，TPACK 是一種能將信息技術(shù)整合于各學(xué)科學(xué)習(xí)過程的全新可操作模式[7]。它的實(shí)施過程特別強(qiáng)調(diào)“境脈”，主張并實(shí)施“有意義傳遞－主導(dǎo)下探究”相結(jié)合的教學(xué)觀念，強(qiáng)調(diào)三種能力的動(dòng)態(tài)交互，是一種綜合性很強(qiáng)的能力，是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)的交互融合而形成的知識(shí)和能力的綜合體。其框架如圖1所示。

1.2 TPACK 框架特征

TPACK框架的三大特點(diǎn)包括融合性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性和應(yīng)用開放性。首先，融合性強(qiáng)調(diào)PK、TK、CK三者的有機(jī)融合，而非簡(jiǎn)單組合和疊加，應(yīng)當(dāng)更關(guān)注信息技術(shù)環(huán)境下的教育教學(xué)理論和方法，要求將信息技術(shù)深度融入教育教學(xué)中。其次，動(dòng)態(tài)發(fā)展性要求教師不斷更新知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師是教育教學(xué)改革的積極參與者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，但也要考慮到PK、TK、CK三者的動(dòng)態(tài)變化性，適應(yīng)信息技術(shù)的快速變化和時(shí)代背景下新的教學(xué)理念和方法，以滿足學(xué)生核心素養(yǎng)和個(gè)性化發(fā)展的需求。最后，其應(yīng)用開放性體現(xiàn)在其整合的知識(shí)要素為“結(jié)構(gòu)不良”知識(shí)，解決的是“劣性問題”，這不僅要求教師具備基本的信息技術(shù)能力，還要靈活有效地根據(jù)學(xué)科、學(xué)習(xí)者、課程和教學(xué)觀念而靈活應(yīng)用技術(shù)[6]。因此，TPACK框架為師范生培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，是教師學(xué)科知識(shí)能力、教育教學(xué)能力、教育技術(shù)能力的有機(jī)融合。

1.3 師范生TPACK 能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.3.1 重視學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，跨學(xué)科融合不足

在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK） 方面，師范生通常對(duì)自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科知識(shí)有深入的理解和掌握，但在跨學(xué)科融合方面存在明顯短板。（1） 缺乏跨學(xué)科視野，教師教學(xué)注重本專業(yè)知識(shí)體系，對(duì)跨學(xué)科的理念和知識(shí)接觸較少，導(dǎo)致難以將不同學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行有效融合；（2） PCK和TCK能力欠缺，盡管師范生掌握了扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，但在將其轉(zhuǎn)化為適合教學(xué)的知識(shí)以及整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面顯得力不從心。這限制了他們?cè)诮虒W(xué)過程中進(jìn)行跨學(xué)科整合的能力。

1.3.2 信息化教學(xué)認(rèn)知不足，理論及技術(shù)應(yīng)用孱弱

盡管數(shù)字化轉(zhuǎn)型時(shí)期，各種現(xiàn)代化技術(shù)為開展信息化教學(xué)提供了理論和技術(shù)的支撐，但師范生在PK和TK的培養(yǎng)上卻顯得薄弱。（1） 信息化教學(xué)理念滯后，部分師范生對(duì)信息化教學(xué)的重要性和優(yōu)勢(shì)認(rèn)識(shí)不足，仍停留在傳統(tǒng)的教學(xué)理念、模式和方法上；（2） 技術(shù)應(yīng)用能力有限，其培養(yǎng)過于注重理論而忽略理實(shí)一體，且對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用存在狹隘傾向性，難以將技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容有效結(jié)合，表現(xiàn)出技術(shù)應(yīng)用上的孱弱；（3） TPK能力有待提升，需要提高整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)。

1.3.3 信息化教學(xué)評(píng)一體化認(rèn)知不足，評(píng)價(jià)方式單一化

在整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK） 方面，對(duì)信息化教學(xué)評(píng)一體化的認(rèn)知不足，且評(píng)價(jià)方式單一。（1） 評(píng)價(jià)理念落后，無法與科學(xué)有效的評(píng)價(jià)理念保持一致，依然主要依賴傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)和紙筆測(cè)試等單一評(píng)價(jià)方式；（2） 缺乏多元化評(píng)價(jià)手段的綜合運(yùn)用，包括電子檔案袋、在線測(cè)試、學(xué)習(xí)分析等，對(duì)其認(rèn)知和實(shí)踐均顯不足；（3） TPACK整合能力欠缺，即如何將技術(shù)、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)三者有機(jī)融合并體現(xiàn)在教學(xué)評(píng)價(jià)中，成為提升師范生教學(xué)能力的重要一環(huán)。

綜上所述，師范生在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、信息化教學(xué)認(rèn)知以及信息化教學(xué)評(píng)一體化方面存在不足，需要引起高度重視。而TPACK框架及其特征，不僅深化了對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，也為提升教師信息化教學(xué)能力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo)。

2 研究過程與方法

2.1 研究對(duì)象

本研究考慮到當(dāng)前師范生的TPACK能力現(xiàn)狀，教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)體驗(yàn)等各方面的差異，選NlbD7AK2/xi7bx8O50CMRg==擇某高校三年級(jí)的農(nóng)學(xué)（54人）、生科（70人）和英語（72人）共196名師范生作為研究對(duì)象，5～7人一個(gè)小組開展混合式協(xié)作學(xué)習(xí)，通過前測(cè)反饋出學(xué)生的信息技術(shù)能力、認(rèn)知起點(diǎn)水平、實(shí)踐能力和教育教學(xué)能力等沒有顯著差異，且對(duì)于師范專業(yè)的性質(zhì)和專業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)有了一定的了解，其求知欲處于較強(qiáng)的階段。

2.2 研究過程及教學(xué)模式

本研究在教師教育必修課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”中開展，為期共16周32學(xué)時(shí)，由同一名教師執(zhí)教，共設(shè)計(jì)3個(gè)階段的7個(gè)學(xué)習(xí)主題，如圖2所示，從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐綜合應(yīng)用，分別為第一階段理論基礎(chǔ)及信息化教學(xué)設(shè)計(jì)（現(xiàn)代教育技術(shù)概述、教育技術(shù)理論基礎(chǔ)、信息化教學(xué)環(huán)境與資源、現(xiàn)代教育技術(shù)新發(fā)展、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)）；第二階段課件設(shè)計(jì)與制作；第三階段微課設(shè)計(jì)與制作等，除了理論知識(shí)學(xué)習(xí)外，在教學(xué)過程中更注重對(duì)學(xué)生的理論與實(shí)踐融合能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生從信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、資源整合、信息化應(yīng)用和信息化教學(xué)評(píng)價(jià)等方面實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和能力的提升。

圍繞上述內(nèi)容，本課程基于TPACK理論框架，以翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中和課后三環(huán)節(jié)為基礎(chǔ)開展混合式協(xié)作學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)提升師范生的TPACK能力，如圖3所示。

2.2.1 課前自主學(xué)習(xí)與任務(wù)探究

自主與協(xié)作學(xué)習(xí)是課前自主學(xué)習(xí)與任務(wù)探究的開端，小組成員自主學(xué)習(xí)并共同協(xié)作分享觀點(diǎn)進(jìn)行任務(wù)分析和探究，分析及探究效果取決于學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、自身問題分析能力、協(xié)作過程中的深度參與情況等，經(jīng)過深度協(xié)同探究達(dá)成觀點(diǎn)一致性后進(jìn)行作品創(chuàng)作，該過程是從自主與協(xié)作學(xué)習(xí)到作品創(chuàng)作往復(fù)不斷循環(huán)螺旋上升的過程，以提高整體學(xué)習(xí)質(zhì)量水平。學(xué)習(xí)任務(wù)單和學(xué)習(xí)資源為其提供學(xué)習(xí)支持，而云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)和數(shù)據(jù)分析軟件為其提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)、及時(shí)推送學(xué)習(xí)資料和師生相互了解學(xué)習(xí)情況等。

2.2.2 課中知識(shí)創(chuàng)新與問題解決

課中知識(shí)創(chuàng)新與問題解決以問題探究為始端，是對(duì)課前任務(wù)的探究及作品創(chuàng)作過程中所產(chǎn)生問題的精準(zhǔn)把握，協(xié)作學(xué)習(xí)小組圍繞協(xié)作任務(wù)進(jìn)行協(xié)作與討論，明確問題、分析問題和創(chuàng)新問題解決方法，形成高質(zhì)量的解決方案，以小組方式進(jìn)行課堂匯報(bào)和同伴互評(píng)，以群體方式共同深度分析各小組作品問題，將技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)等融合到該階段中，以檢驗(yàn)作品制作情況。而云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、數(shù)據(jù)分析軟件的直接反饋，及時(shí)地讓學(xué)生了解本小組實(shí)際學(xué)習(xí)情況以及個(gè)人的TPACK情況發(fā)展，也為知識(shí)創(chuàng)新和解決方案的形成提供了引導(dǎo)和聚斂。

2.2.3 課后作品完善

問題歸納與總結(jié)是課后作品完善的開端，學(xué)習(xí)者對(duì)課中協(xié)作討論及形成方案進(jìn)行分析和明確，通過同伴互評(píng)結(jié)果進(jìn)行精細(xì)化和符合邏輯的深度探究并得出解決策略，據(jù)此進(jìn)一步完善作品，再分享到云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，并進(jìn)一步同伴互評(píng)，同伴互評(píng)是班群進(jìn)一步圍繞作品存在問題或知識(shí)創(chuàng)新內(nèi)容進(jìn)行完善和分享的再次升華。

2.3 研究方法

本研究采用單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)研究方法，探究數(shù)字化時(shí)代師范生TPACK能力培養(yǎng)，在數(shù)據(jù)分析上，主要采用問卷調(diào)查法和內(nèi)容分析法。

2.3.1 問卷調(diào)查法

在課程開始之前，由授課教師分發(fā)問卷，學(xué)生在課堂上填寫問卷，檢測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)課程開始之前的TPACK能力水平，課程結(jié)束時(shí)，對(duì)學(xué)生用同一問卷進(jìn)行后測(cè)，檢測(cè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之后TPACK 能力水平，對(duì)比前后測(cè)數(shù)據(jù)以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)變化。

本研究在Schmidt 等開發(fā)的職前教師TPACK 量表[8]基礎(chǔ)上，結(jié)合Ching Sing Chai等的ICT量表[9]，制定了適合師范專業(yè)學(xué)生的數(shù)字化環(huán)境下教師TPACK結(jié)構(gòu)量表，該量表將TPACK的內(nèi)涵分為3個(gè)核心要素和4個(gè)復(fù)合要素的7個(gè)維度，分別對(duì)應(yīng)學(xué)生的各個(gè)方面的能力，能夠有效地對(duì)師范生的TPACK能力進(jìn)行測(cè)量。最終形成包括學(xué)生個(gè)人特征性信息在內(nèi)的38道題目，具體如表1所示。前測(cè)共收回問卷196份，經(jīng)核查全部有效。后測(cè)共收回問卷194份，剔除無效問卷后，共獲得有效問卷193份，有效率為99.48%。

為了確保量表的穩(wěn)定性，采用SPSS26.0進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，通過Alpha信度系數(shù)檢驗(yàn)問卷內(nèi)部一致性信度，本問卷的整體信度系數(shù)為0.946，其中TK的信度為0.770，PK的信度為0.859，CK的信度為0.829，TCK 的信度為0.798，PTK 的信度為0.869，PCK 的信度為0.862，說明該問卷具有良好的可信度，其他各個(gè)部分的Alpha值大部分都大于0.8，說明該問卷的內(nèi)部信度良好；結(jié)構(gòu)效度方面，通過探索性因子分析法，分析問卷KMO值0.922，結(jié)構(gòu)效度較好，說明本問卷能夠比較準(zhǔn)確客觀地反映師范生的TPACK能力水平。

2.3.2 內(nèi)容分析法

內(nèi)容分析法主要使用Nvivo質(zhì)性分析工具對(duì)學(xué)生在云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)3個(gè)階段的問題討論、個(gè)人總結(jié)以及學(xué)習(xí)行為變化等進(jìn)行分析，此外，比較三階段學(xué)生的作品評(píng)價(jià)績(jī)效分析，以探尋三階段的學(xué)習(xí)效果是否有差異，發(fā)現(xiàn)師范生TPACK能力培養(yǎng)過程成效。

3 結(jié)果與分析

3.1 三階段成績(jī)差異性分析

按照知識(shí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性、TPACK能力要素關(guān)聯(lián)性和學(xué)生本身學(xué)習(xí)特點(diǎn)，每階段均圍繞一個(gè)難易程度相當(dāng)?shù)男〗M作品創(chuàng)作來開展混合式協(xié)作學(xué)習(xí)，3個(gè)作品創(chuàng)作主題分別為：作品創(chuàng)作1“結(jié)合自己專業(yè)分組設(shè)計(jì)一份信息化教學(xué)設(shè)計(jì)方案”，主要考查學(xué)生專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)能力以及教學(xué)設(shè)計(jì)能力；作品創(chuàng)作2“教學(xué)課件設(shè)計(jì)與制作”，是基于第一階段的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)作品開發(fā)課堂輔助教學(xué)課件，并嘗試應(yīng)用于課堂教學(xué)；作品創(chuàng)作3“微課的設(shè)計(jì)與制作”，是對(duì)前兩個(gè)階段的進(jìn)一步升華，也是TPACK能力的綜合體現(xiàn)。3個(gè)階段的學(xué)習(xí)體現(xiàn)了從信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力到信息化教學(xué)評(píng)價(jià)能力的要求。學(xué)生三次作品評(píng)價(jià)績(jī)效情況如表2所示，兩兩比較發(fā)現(xiàn)，三階段作品創(chuàng)作均有顯著性差異（P<0.05） ，從三次創(chuàng)作的平均值來看，每階段均高于75分，每階段相較于前一階段均有提升，且第一階段到第三階段提升幅度較大，說明應(yīng)用基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式進(jìn)行教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)能夠有效改進(jìn)。

3.2 TPACK 能力前后測(cè)分析

3.2.1 TPACK 能力的性別差異分析

不同性別的學(xué)生有不同的性格和習(xí)慣，在學(xué)習(xí)過程中參與的程度也不相同。進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，前測(cè)男生的TK、CK、PCK、TPACK能力水平平均值高于女生，而女生在PK、TCK、TPK方面都強(qiáng)于男生，但并不存在顯著性差異。后測(cè)男生在TK、CK、PCK方面仍然領(lǐng)先于女生，女生的PK、TCK、TPK、TPACK能力高于男生，且依然男女之間不存在顯著性差異，但從數(shù)據(jù)上來看，經(jīng)過現(xiàn)代教育技術(shù)課程的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的TPACK能力水平的各個(gè)維度的均值都有了一定的提升，此外，后測(cè)數(shù)據(jù)顯示女生的TPACK能力水平超過了男生。

3.2.2 TPACK 能力的前后測(cè)對(duì)比分析

對(duì)師范生TPACK能力問卷前后測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析，如表3所示，前測(cè)學(xué)生的TPACK整體水平處于中等水平，7個(gè)要素的均值排序?yàn)門PK>PK>TPACK> TCK>TK>CK>PCK。從數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生總體PCK、CK水平最低，水平最高的是TPK、PK，但整體最高值也只有3.7168，師范生自認(rèn)為技術(shù)與教學(xué)法的結(jié)合方面做得較好，同時(shí)對(duì)教學(xué)法的學(xué)習(xí)效果較好，這也符合時(shí)代對(duì)于師范生的教學(xué)技術(shù)要求。經(jīng)過一學(xué)期的現(xiàn)代教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)后，其后測(cè)7個(gè)要素的均值排序?yàn)镃K>TPACK>PCK>TK>PK>TPK>TCK，學(xué)生的CK、PCK以及TCK能力得到了充分的提升，雖然從排序上來看，TPK和TCK水平最低，但與前測(cè)相比，均存在顯著性差異，說明TPACK能力水平都得到了提高，其中核心要素CK、TK水平的提高最為顯著。整體看TPACK的前后測(cè)數(shù)據(jù)，可以看出學(xué)生對(duì)于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)用水平也得到了很大的提升，其均值由原來的3.5896中等水平上升到后測(cè)的4.0058 的上等水平。

分析結(jié)果表明，有計(jì)劃地實(shí)施教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生參與課程，學(xué)生的TPACK能力有顯著性的變化，且TK 在大幅度提升的同時(shí)也帶動(dòng)了CK和TPACK能力的變化，由此可以得出，采用融入翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)能夠有效地提升學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力和實(shí)踐操作能力，進(jìn)而提高TPACK能力。

3.3 TPACK 能力發(fā)展內(nèi)容分析

本課程在云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中共發(fā)布各種形式的資源144個(gè)，其中有88.14%的學(xué)生獲得了全部資源的經(jīng)驗(yàn)值。學(xué)生的簽到率為84.13%，參與輕直播和討論率為80.30%，小組任務(wù)的完成率為100%。但是，對(duì)于頭腦風(fēng)暴的參與度僅有63.23%，參與度較低。因此，需結(jié)合課程討論過程性內(nèi)容主題，采用Nvivo進(jìn)行分析，以觀察在學(xué)習(xí)過程中TPACK能力變化情況。

3.3.1 課程開始初TPACK 能力分析

分析課程開始時(shí)學(xué)生對(duì)“什么是現(xiàn)代教育技術(shù)？”等問題討論，如圖4a所示，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的理解主要集中在教育、技術(shù)、現(xiàn)代、教學(xué)、理論、學(xué)習(xí)、運(yùn)用等方面。表明學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)代教育技術(shù)既包含理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，也注重理論知識(shí)的應(yīng)用。然而，他們的理解相對(duì)片面，僅看到現(xiàn)代教育技術(shù)的表層，未能理解其更深層次的融合創(chuàng)新。反映出學(xué)生在技術(shù)知識(shí)以及教育知識(shí)方面的薄弱，需要通過學(xué)習(xí)來進(jìn)一步加深對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的理解，以達(dá)到更高層次的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合應(yīng)用與創(chuàng)新。

3.3.2 課程進(jìn)行中TPACK 能力分析

分析在課程學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)生“如果你是一名老師，你在課堂中如何用技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生開展協(xié)作學(xué)習(xí)？”等問題的討論，如圖4b所示，高頻詞匯如“情景”“引導(dǎo)”“問題”“討論”“協(xié)作”“分組”“思考”等表明，學(xué)生能夠理解協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)到小組協(xié)作學(xué)習(xí)需要通過問題引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生深度探究、交流互動(dòng)和開拓創(chuàng)新。表明學(xué)生在此階段對(duì)教學(xué)法知識(shí)（PK） 、整合性技術(shù)的知識(shí)（TK） 、技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK） 、技術(shù)內(nèi)容知識(shí)（TCK） 等有了較體系性的認(rèn)識(shí)。

3.3.3 課程結(jié)束后TPACK 能力分析

課程結(jié)束后，學(xué)生的總結(jié)反饋表明他們受益匪淺，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)有了更深的理解，并能夠?qū)⒓夹g(shù)熟練應(yīng)用于教學(xué)中，如圖4c所示，“教學(xué)”“設(shè)計(jì)”“技術(shù)”“學(xué)生”“能力”“過程”等詞匯頻率較高，說明學(xué)生普遍認(rèn)為自己的教學(xué)能力、設(shè)計(jì)能力和技術(shù)能力得到了顯著提升。通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生的TK、PK、CK水平均有了顯著提升。

通過對(duì)課程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)以及3個(gè)階段的討論分析看出，學(xué)生的TPACK能力得到了成長(zhǎng)，從初期的懵懂到后期熟練利用技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、資源整合、教學(xué)應(yīng)用和實(shí)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)等，實(shí)現(xiàn)了運(yùn)用信息技術(shù)順利開展教育教學(xué)活動(dòng)的目的。

4 結(jié)論與建議

三階段的作品創(chuàng)作績(jī)效分析結(jié)果顯示其均值都超過75分，3個(gè)階段作品創(chuàng)作難易程度相當(dāng)，但學(xué)生在完成過程中表現(xiàn)出能力不斷提升趨勢(shì)，且三階段之間均有顯著差異性，說明大部分學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)良好。通過現(xiàn)代教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)前后的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的TPACK能力在性別上無顯著差異，但都普遍提高，尤其是CK和TK水平。雖然課程側(cè)重信息化教學(xué)技術(shù)，但學(xué)生能將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)內(nèi)化并融合到信息化教學(xué)設(shè)計(jì)中。TPACK能力的后測(cè)數(shù)據(jù)表明，PK、TPK、TPACK水平均值超過4.000，達(dá)到優(yōu)秀水平。師范生在TPACK框架中的技術(shù)接受度較高，能有效提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)和實(shí)踐教學(xué)積極性。在融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)中，以任務(wù)探究為起點(diǎn)、作品完善為終點(diǎn)，充斥著大量的協(xié)作探究、論證和質(zhì)疑，又通過同伴互評(píng)實(shí)現(xiàn)共享、協(xié)商、分析、評(píng)價(jià)和反思總結(jié)，不斷進(jìn)行問題探究和意義協(xié)商實(shí)現(xiàn)問題解決和知識(shí)創(chuàng)新；從本質(zhì)上講，學(xué)生在參與過程中也逐漸體會(huì)和認(rèn)知了協(xié)作學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變和過程性評(píng)價(jià)，潛移默化地提高了學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性。因此，綜合來看，融合翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式能夠有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，繼而促進(jìn)TPACK能力提升。

對(duì)在云班課網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上的討論內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)初期多數(shù)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)理解淺薄，僅視其為教育與技術(shù)的簡(jiǎn)單結(jié)合，偏向從理論角度解讀其內(nèi)涵。因此，課程開始時(shí)學(xué)生的PCK、CK 水平較低，而自認(rèn)為TPK、TCK和TK能力較好。但從課堂觀察顯示學(xué)生技術(shù)知識(shí)能力并不如自我認(rèn)知。教學(xué)中期，大部分學(xué)生通過學(xué)習(xí)深刻理解到學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，并學(xué)會(huì)應(yīng)用理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)，PCK、CK、TK等方面進(jìn)步顯著。個(gè)人總結(jié)顯示大部分學(xué)生能靈活運(yùn)用TK、PK、CK于教學(xué)實(shí)踐并獲得較強(qiáng)自信和滿足感。然而，個(gè)別學(xué)生TPACK能力存在差異，教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及整合技術(shù)知識(shí)的融合度不足。因此，教學(xué)過程中應(yīng)鼓勵(lì)成員積極參與實(shí)踐、反思并不斷迭代應(yīng)用。

師范生是教師教育知識(shí)的生產(chǎn)者、教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者以及教師教育文化的推動(dòng)者[10]，教師的職業(yè)能力的高低直接影響教育的質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展。基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式應(yīng)用以及現(xiàn)代教育技術(shù)課程內(nèi)容的變革對(duì)于提升師范生的TPACK能力水平成效顯著，通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，TK、PK、CK、TCK、TPK、PCK、TPACK能力都得到了提升，學(xué)生對(duì)于整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也有了更深刻的理解，對(duì)TPACK 能力有了充分的自信。但本研究也存在一些不足，如從三階段成績(jī)差異性分析可以看出，雖學(xué)生TPACK 能力提升顯著，但三階段的最低值都在62分左右，從信息化教學(xué)設(shè)計(jì)到微課設(shè)計(jì)制作都有掌握較差同學(xué)存在，且觀察問卷調(diào)查數(shù)據(jù)也發(fā)現(xiàn)有個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)回答問題較弱，說明存在個(gè)別學(xué)生對(duì)TK、PK、CK熟練整合與應(yīng)用存在困難。通過課堂觀察以及數(shù)據(jù)分析情況觀察發(fā)現(xiàn)，其原因主要有兩方面：第一，該部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較差，在協(xié)作討論中總處于邊緣情況，無法通過協(xié)作探究帶動(dòng)其積極性；第二，教學(xué)資源及環(huán)境的應(yīng)用不夠充分，技術(shù)應(yīng)用不熟練，導(dǎo)致其整合能力提升緩慢。因此，在今后的研究中將進(jìn)一步改進(jìn)混合式協(xié)作學(xué)習(xí)模式和課程內(nèi)容，如融合群體感知和共享調(diào)節(jié)策略等，實(shí)時(shí)觀測(cè)學(xué)習(xí)情況并及時(shí)反饋給學(xué)生，為學(xué)生整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握提供學(xué)習(xí)支架；增加真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景模擬和實(shí)踐，及時(shí)進(jìn)行個(gè)人及小組學(xué)習(xí)總結(jié)。

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