融合教育背景下幼兒社會(huì)情感技能發(fā)展的路徑探究

在新時(shí)代大背景下，學(xué)前教育逐漸邁入追求高質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展階段。融合教育的推廣與落實(shí)，讓越來(lái)越多的特殊幼兒有了隨園就讀的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)公平優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育發(fā)展目標(biāo)。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確要求：“重視有特殊需求的幼兒，盡可能創(chuàng)造條件讓幼兒參與班級(jí)的各項(xiàng)活動(dòng)，同時(shí)給予必要的照料”。如何在融合教育背景下滿足不同幼兒的個(gè)性化成長(zhǎng)需求，在因材施教、尊重差異化的基礎(chǔ)上推動(dòng)教育的多元融合，已然成為每一位幼兒教師肩負(fù)的責(zé)任。

在幼兒成長(zhǎng)過程中，早期社會(huì)情感技能的培養(yǎng)對(duì)其身心發(fā)展和未來(lái)的社會(huì)生活有著不容忽視的重要影響。社會(huì)情感技能是幼兒教育的重要組成部分，具有幫助兒童認(rèn)識(shí)自我、管理情緒、解決沖突、改善問題行為、增加其社會(huì)情感的重要價(jià)值，更是引導(dǎo)幼兒建立積極伙伴關(guān)系、發(fā)展自身社會(huì)適應(yīng)能力的關(guān)鍵路徑。在融合教育背景下，幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展與班級(jí)融入情況、社會(huì)適應(yīng)能力密切相關(guān)，更是幼兒能否順利融入幼兒園日常生活與教育活動(dòng)的重要因素。基于此，本文立足于融合教育背景下，詳細(xì)論述了發(fā)展幼兒社會(huì)情感技能的必然路徑，以期提高融合班級(jí)的學(xué)習(xí)與生活質(zhì)量。

一、融合教育背景下幼兒社會(huì)情感技能發(fā)展面臨的問題

隨著融合教育在越來(lái)越多的幼兒園中推進(jìn)與落實(shí)，特殊幼兒也有了隨園就讀的機(jī)會(huì)，教育的公平性日益凸顯，然而有些教師在社會(huì)情感技能的培養(yǎng)方面仍存在一些問題。首先，特殊幼兒與普通幼兒存在一定差異性，在其成長(zhǎng)需求上也有所不同，有些教師循規(guī)蹈矩地采用同樣的教學(xué)方案和方法，沒有做到因材施教，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)無(wú)法滿足不同幼兒的學(xué)習(xí)需求。其次，一些幼兒園在培養(yǎng)幼兒社會(huì)情感技能方面缺乏體系化、結(jié)構(gòu)化的輔導(dǎo)課程，并且教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明晰，導(dǎo)致幼兒難以全面掌握相關(guān)技能。最后，因缺乏教師的積極引導(dǎo)，導(dǎo)致特殊幼兒與普通幼兒的溝通交流契機(jī)較少，特殊幼兒融入班級(jí)的情況并不理想。以上問題，都阻礙了幼兒社會(huì)情感技能的發(fā)展，這是教育教學(xué)者需要深入探究、重點(diǎn)思考的問題。

二、融合教育背景下幼兒社會(huì)情感技能發(fā)展的實(shí)踐路徑

（一）堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，設(shè)計(jì)主題課程，優(yōu)化班級(jí)融合環(huán)境

在教育實(shí)踐中，教師通過總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是普通幼兒還是特殊幼兒，在社會(huì)情感方面均存在著不同程度的問題，主要體現(xiàn)在情緒情感識(shí)別與管理、溝通技巧不同等方面，這些問題的存在阻礙了幼兒的健康成長(zhǎng)，也不利于融合班級(jí)環(huán)境的優(yōu)化。因此，教師應(yīng)圍繞幼兒所需的情感技能，從班級(jí)幼兒整體發(fā)展角度出發(fā)，以幼兒社會(huì)情感技能發(fā)展目標(biāo)為導(dǎo)向，通過設(shè)計(jì)科學(xué)有效的課程內(nèi)容，幫助幼兒解決當(dāng)前的問題，使其更好地投入班級(jí)生活與學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠與同伴友好相處，共創(chuàng)溫馨和諧的班級(jí)融合環(huán)境。

首先，在社會(huì)情感技能發(fā)展目標(biāo)的制定過程中，教師應(yīng)從自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際交往以及負(fù)責(zé)任的決策五個(gè)維度出發(fā)，制定詳細(xì)化、整體性的目標(biāo)（如表1所示），并以此為基礎(chǔ)制定相對(duì)應(yīng)的學(xué)段目標(biāo)、課程目標(biāo)等具體目標(biāo)，促進(jìn)幼兒在系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課程體系中，能夠不斷突破自我，獲得循序漸進(jìn)的發(fā)展與成長(zhǎng)。

其次，以明確的總體目標(biāo)為導(dǎo)向，教師可以圍繞班級(jí)幼兒的具體情況、所處學(xué)段以及面臨的實(shí)際問題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。例如，在設(shè)計(jì)以提高幼兒溝通交流及情緒控制能力為目標(biāo)的課程時(shí)，教師可以選擇“促進(jìn)選擇性思維策略”課程，其內(nèi)容包括：（1）通過傳授幼兒在情緒識(shí)別與表達(dá)方面的技巧來(lái)促進(jìn)幼兒溝通交流的能力；（2）通過情境教學(xué)或角色扮演游戲，引發(fā)幼兒對(duì)不同情緒的感受；（3）引導(dǎo)幼兒觀察他人的肢體動(dòng)作與情感，讓幼兒能夠用語(yǔ)言對(duì)自己的情緒進(jìn)行表達(dá)。

再次，在幼兒園中班的教學(xué)實(shí)踐中，這一課程主要分為三個(gè)步驟：（1）組織班級(jí)全體幼兒討論并制定能夠維持活動(dòng)秩序的公約；（2）開展“PATHS好孩子”活動(dòng)，讓幼兒通過相互評(píng)價(jià)，明確自己與他人的優(yōu)勢(shì)；（3）開展模擬“學(xué)烏龜”活動(dòng)，幫助幼兒學(xué)會(huì)控制自己的行為與情緒，并結(jié)合“控制信號(hào)燈”游戲，讓幼兒在有情緒時(shí)學(xué)會(huì)冷靜。

最后，上述主題課程的具體實(shí)施過程：（1）教師選擇與課程內(nèi)容相關(guān)的小游戲作為課程主題的引入環(huán)節(jié)，讓幼兒對(duì)課程主題有初步的認(rèn)識(shí)與了解；（2）教師設(shè)計(jì)了閱讀繪本故事、集體討論等互動(dòng)環(huán)節(jié)，讓幼兒進(jìn)一步了解主題內(nèi)容；（3）教師組織了情境體驗(yàn)、角色扮演等小組活動(dòng)，讓幼兒在親身體驗(yàn)中對(duì)課程主題內(nèi)涵產(chǎn)生深刻感悟；（4）教師開展“集體展示”活動(dòng)，讓全班幼兒展示這次主題課程的學(xué)習(xí)成果，展現(xiàn)自己對(duì)課程內(nèi)容的理解與體驗(yàn)感；（5）教師引導(dǎo)幼兒在家中展現(xiàn)在幼兒園習(xí)得的技能，并與父母進(jìn)行交流，進(jìn)一步鞏固所學(xué)的社會(huì)情感技能。

總之，教師想要促進(jìn)班級(jí)幼兒在社會(huì)情感技能方面的整體性發(fā)展，就需要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，以具體的目標(biāo)為導(dǎo)向，結(jié)合幼兒學(xué)齡段的需求，將課程引入幼兒園日常教學(xué)活動(dòng)，把具體目標(biāo)分化落實(shí)在不同學(xué)齡段教學(xué)中。除了上文所說(shuō)的“促進(jìn)選擇性思維策略”以外，教師也可以將“第二步”課程、“社會(huì)決策/問題解決”課程引入課堂，此外，教師還可以結(jié)合幼兒園融合班級(jí)的具體情況，設(shè)計(jì)關(guān)注于社會(huì)情感技能發(fā)展的園本課程，提高課程的針對(duì)性與有效性。

（二）尊重幼兒個(gè)體差異，實(shí)施教師干預(yù)，落實(shí)因材施教策略

在明確目標(biāo)導(dǎo)向的社會(huì)情感課程中，幼兒能夠?qū)W習(xí)到自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際交往以及負(fù)責(zé)任的決策等方面的具體知識(shí)與技能，從而促進(jìn)自身社會(huì)情感技能的全面發(fā)展。然而，具有整體目標(biāo)的課程是針對(duì)班級(jí)整體，所以即使幼兒能夠理解課程內(nèi)容，也難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)效果。這是因?yàn)樘厥庥變号c普通幼兒存在一定的先天性差異，以及每個(gè)幼兒在社會(huì)情感技能發(fā)展方面所面臨的問題也各不相同。因此，除了開展整體性、系統(tǒng)化的課程外，教師還應(yīng)尊重幼兒的個(gè)體差異性，從幼兒所面臨的問題、具體情況出發(fā)，發(fā)揮教師的干預(yù)作用，將因材施教的教育理念真正落實(shí)在實(shí)踐過程中。

例如，普通幼兒“明明”在“語(yǔ)言溝通”與“建立友誼”課程后，未能像其他幼兒一樣取得理想的學(xué)習(xí)成果，在人際交往中存在著較為明顯的消極想法與被動(dòng)態(tài)度，并且對(duì)社交有退縮和過度焦慮的心理，很少主動(dòng)與人溝通，導(dǎo)致其在與同伴的互動(dòng)中困難重重。針對(duì)這一問題，教師深入了解了“明明”的具體情況，發(fā)現(xiàn)“明明”已具備一定的社交互動(dòng)技能，但是如何幫助“明明”敞開心扉，讓其將自身所具備的技能運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)，教師在經(jīng)過深度思考后，制定并實(shí)施了以下策略。首先，教師了解了“明明”在“自我認(rèn)識(shí)”課程中的學(xué)習(xí)感受之后，幫助“明明”正確認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)點(diǎn)，培養(yǎng)其社交自信。其次，教師結(jié)合“明明”對(duì)“奧特曼”的興趣，引導(dǎo)其通過模仿“奧特曼”主動(dòng)與同伴進(jìn)行溝通交流，提高其自信心，并鼓勵(lì)他主動(dòng)加入其他同伴的游戲活動(dòng)。最后，教師在幼兒園日常活動(dòng)中積極為“明明”創(chuàng)造社交機(jī)會(huì)，引導(dǎo)其運(yùn)用語(yǔ)言技巧維持積極正向的互動(dòng)狀態(tài)，并通過正向反饋強(qiáng)化“明明”的自信心，幫助其解決生活中存在的具體問題。

例如，患有孤獨(dú)癥的特殊幼兒“彤彤”在班級(jí)活動(dòng)中存在著較為明顯的問題行為，具體表現(xiàn)是經(jīng)常大喊大叫、哭鬧發(fā)脾氣、發(fā)出怪聲甚至?xí)o(wú)緣無(wú)故地咬人。針對(duì)這些問題，教師應(yīng)透過現(xiàn)象看本質(zhì)，挖掘“彤彤”行為背后的誘因，結(jié)合實(shí)際問題制定教學(xué)策略，進(jìn)行有效地引導(dǎo)與改善。首先，為了解決“彤彤”存在的情緒問題，教師在結(jié)束“自我管理”課程后，特別引導(dǎo)“彤彤”找到適合她的情緒冷靜方法。當(dāng)“彤彤”的情緒失控時(shí)，教師先認(rèn)可其情緒價(jià)值與相關(guān)感受，并且出示視覺提示讓其自主選擇。當(dāng)“彤彤”表現(xiàn)出情緒管理的意圖時(shí)，教師及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)。其次，教師通過分析“彤彤”的問題行為，發(fā)現(xiàn)其問題行為的誘因在于溝通能力與表達(dá)能力有限，因此教師遵循“示范——仿說(shuō)——自己提要求”的教學(xué)模式，在“彤彤”的日常學(xué)習(xí)和生活中有針對(duì)性地強(qiáng)化情感技能，引導(dǎo)其主動(dòng)提出要求，從而提高“彤彤”的溝通交流能力，同時(shí)也弱化了其問題行為的影響。最后，針對(duì)“彤彤”無(wú)緣無(wú)故咬人這個(gè)問題，教師通過研究發(fā)現(xiàn)“彤彤”這一行為的目的不是要傷害他人，而是緩解自身的緊張不安，因此教師在與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通后，為“彤彤”準(zhǔn)備了水果造型的牙膠作為替代物，幫助其緩解緊張情緒。

在融合教育背景下，教師雖然明確了教學(xué)目標(biāo)，并設(shè)計(jì)了系統(tǒng)化的課程，但是依然要深刻認(rèn)識(shí)到每一個(gè)幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體，課程的指導(dǎo)雖然能夠?yàn)榇蟛糠钟變航鉀Q問題，但是仍然會(huì)存在一些個(gè)別化的問題。因此，教師應(yīng)遵循因材施教原則，只有關(guān)注并解決幼兒個(gè)體發(fā)展中所面臨的問題與困境，才是提高教學(xué)成果，為幼兒健康成長(zhǎng)保駕護(hù)航的最優(yōu)路徑。

（三）理解自我意義，發(fā)揮角色作用，幼兒共促彼此發(fā)展

教師除了合理設(shè)計(jì)課程與干預(yù)引導(dǎo)以外，組織幼兒之間的互動(dòng)活動(dòng)也是其發(fā)展社會(huì)情感技能的重要途徑。在融合教育背景下，普通幼兒與特殊幼兒之間的溝通交流機(jī)會(huì)相對(duì)增多，但是通過實(shí)踐觀察發(fā)現(xiàn)，普通幼兒與特殊幼兒之間的互動(dòng)并不密切，“你玩你的，我玩我的”此類問題依然會(huì)屢見不鮮。針對(duì)這一問題，教師可以巧妙運(yùn)用角色理論，深化幼兒在融合教育環(huán)境下對(duì)自我意義的理解，促進(jìn)特殊幼兒與普通幼兒的共同發(fā)展。

融合教育環(huán)境強(qiáng)調(diào)了包容、支持與合作，因此教師應(yīng)將互相幫助與接納的觀念深入每一位幼兒心中。在此背景下，普通幼兒往往會(huì)承擔(dān)起示范者的角色，發(fā)揮自身的榜樣力量，成為特殊幼兒獲取知識(shí)、積累技能的重要助力者。因此，教師應(yīng)幫助普通幼兒建立一定的責(zé)任意識(shí)，將其帶入到“示范者”這一角色，與特殊幼兒和平相處，充分體現(xiàn)了榜樣的意義。在日常生活和學(xué)習(xí)活動(dòng)中，特殊幼兒經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些規(guī)則問題，普通幼兒的正確示范與引導(dǎo)能夠?qū)μ厥庥變哼M(jìn)行及時(shí)的糾正與幫助，使其在“規(guī)則從眾”理念的驅(qū)動(dòng)下對(duì)自我行為進(jìn)行反思和改進(jìn)。此外，教師應(yīng)引導(dǎo)普通幼兒積極幫助特殊幼兒。例如，有一位特殊幼兒總是跳得不夠高，普通幼兒便通過講解、示范等動(dòng)作對(duì)其進(jìn)行幫助。在這個(gè)過程中，普通幼兒幫助特殊幼兒更好地融入班級(jí)環(huán)境，他們的社會(huì)認(rèn)知、人際交往以及負(fù)責(zé)任的決策等方面的能力，也能夠得到共同發(fā)展與提升。

在融合教育背景下，特殊幼兒往往扮演著“自我管理者”的角色，而自我管理的過程，也是其發(fā)展社會(huì)情感技能的最佳契機(jī)。因此，教師既要重視普通幼兒的榜樣力量，也要確保特殊幼兒在活動(dòng)中的主體性與積極性。例如，在幼兒園構(gòu)建游戲中，教師邀請(qǐng)?zhí)厥庥變赫f(shuō)一說(shuō)自己的游戲計(jì)劃，當(dāng)特殊幼兒依次說(shuō)出“構(gòu)建區(qū)”“積木”“造大房子”“造大花園”“和純純、明明一起玩”后，教師應(yīng)給予積極的肯定。在游戲過程中，教師還應(yīng)引導(dǎo)特殊幼兒按照自己預(yù)設(shè)的計(jì)劃進(jìn)行游戲活動(dòng)，不斷強(qiáng)化自身的情感技能與管理技能，從而收獲更強(qiáng)大的自我效能感。

此外，教師也應(yīng)關(guān)注普通幼兒與特殊幼兒之間的交流互動(dòng)過程，調(diào)動(dòng)幼兒之間的同理心，使其在與同伴的交流與表達(dá)中不斷提升自己的溝通能力。例如，普通幼兒“依依”因?yàn)樗涌奁恢梗處煿膭?lì)常與“依依”玩耍的特殊幼兒“飛飛”對(duì)其安慰。“飛飛”輕輕地?fù)崦恕耙酪馈钡念^發(fā)，并且?guī)退粮蓽I水，“依依”慢慢止住了哭聲。這一系列行為不僅展現(xiàn)了“飛飛”的同理心，也可以幫助“依依”緩解情緒。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在新時(shí)代大背景下，融合教育已然成為幼兒園發(fā)展的大趨勢(shì)。其中，社會(huì)情感技能教育是幼兒園教育活動(dòng)的重要內(nèi)容，對(duì)幼兒的發(fā)展與成長(zhǎng)有著重要作用。因此，幼兒教師應(yīng)深入探究當(dāng)前幼兒在社會(huì)情感技能發(fā)展方面存在的問題，結(jié)合實(shí)際問題和幼兒的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，通過設(shè)計(jì)課程內(nèi)容與活動(dòng)、實(shí)施干預(yù)與引導(dǎo)以及發(fā)揮角色作用等諸多路徑，使融合教育背景下幼兒的社會(huì)情感技能得到全面發(fā)展與提高。

（宋行軍）