基于BOPPPS教學模式的小學信息科技項目式學習實踐

摘要：項目式學習在小學信息科技課程中逐漸開展，但在實施過程中，大多存在探究深度和廣度不足，評價方式單一、輕視過程等問題。BOPPPS教學模式是近年來國內外逐步推行的一種有效教學模式，其將教學過程劃分為引入、目標、前測、參與式學習、后測、總結六個部分。本文提出，教學模式在小學信息科技項目式學習中實踐BOPPPS，可以提升探究的深度和廣度，避免評價方式單一，輕視過程等問題，幫助學生逐步提升信息科技學科核心素養，成為信息社會的合格公民。

關鍵詞：BOPPPS教學模式；小學信息科技；項目式學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）15-0000-03

BOPPPS教學模式是由加拿大英屬哥倫比亞大學的Douglas Kerr于1978年提出的，它強調以學習者為中心，以建構主義為理論依據，通過教學環節的反饋形成完整的閉環結構，其中包含了六個階段，分別為引入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）、總結（Summary）。[1]BOPPPS教學模式重視學生的探究和評價，將其應用于小學信息科技項目式學習實踐，可以解決探究不足和評價匱乏的問題。有研究表明，在信息技術課堂教學中實現“教-學-評”一致性，BOPPPS教學模式提供了可借鑒的操作方式。[2]小學信息科技項目式學習，是指學生在教師引導下發現問題，以解決問題為導向開展方案設計、新知學習、實踐探索的具有創新特質的學習活動。[3]夏雪梅博士認為，學生在學科項目式學習中習得學科的能力，應成為在未來解決更復雜的跨學科的真實問題的基礎。[4]

筆者根據教學實踐，構建了基于BOPPPS教學模式的小學信息科技項目式學習實踐框架（如下頁），同時，以浙江省編小學信息科技教材四年級上第一單元“資源管理”為基礎，結合校園文化和特色，以“行走天下云旅行”項目作為載體進行實踐。

深度引入、目標驅動，有效學習探究

在BOPPPS教學模式的引入階段，教師在設置真實挑戰性問題時考慮學生的選擇，這樣有助于深入了解探究主題。同時，目標的設定能夠理清關鍵知識和技能，幫助學生明確探究方向。而通過多種途徑綜合運用參與式學習，可以提升探究的深度和廣度。

1.深度引入，理解探究主題

（1）結合真實情境，引發探究欲望

教師結合校園文化提出挑戰性問題，學生產生了自己的想法，對探究主題進行思考。例如，項目伊始，結合行走天下的校園文化，筆者提出利用互聯網進行云旅行，并以項目式學習的方式，形成驅動性問題—如何開展一次精彩的云旅行？

（2）巧用問題清單，引導探究思考

在項目實施中，可利用問題清單，理清學生的知識基礎和學習需求，這既尊重了學生的呼聲和選擇，同時也激發了學生的學習熱情和主動性。例如，在線上互動交流平臺上，學生利用KWL問題清單表，積極對關于項目開展的已知道、想知道、如何解決等問題，進行分享和交流。經過數據的整理和分析，聚焦主要需要和問題，開展進一步探究。

2.目標驅動，明晰探究方向

（1）繪制目標圖譜，明確探究階段

教師從教材結構、前后聯系、學業要求等角度，對教材內容進行全面解讀與分析，繪制目標圖譜，讓學生清晰地了解本項目在小學信息科技學科中各階段的地位。例如，四年級上冊第一單元，資源管理形成資源搜索、下載、整理的閉環，為本冊后續兩個單元學習奠定基礎。同時，本單元的學習是三年級下冊學習的深化和補充，也為五、六年級的數據學習打好基礎。

（2）借助思維導圖，理清探究內容

通過學情調查、查閱資料等方式，制作思維導圖，學生理清了單元學習內容，同時明確了探究內容。例如，在引入的深入對話和問題清單的分析重構中，筆者結合信息科技學科核心素養培養的具體要求，從信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個維度，明確“行走天下云旅行”項目的學習目標。

3.參與探究，提高深度、廣度

在參與式學習階段，鼓勵學生全方位、深度參與到學習過程中，啟發學生主動參與思考，從而實現學習目標。在實踐中，教師通過多級團隊、角色扮演等方式進行團體參與學習，通過案例學習、深度實踐等方式進行個體參與學習。

（1）多元多級團隊，提升探索廣度

教師根據學生的不同個性和特長將其組成日常團隊，同一個項目過程組成專家團隊，不同班級之間組成課外團隊，根據臨時話題隨機生成團隊，有效提升探索廣度。例如，根據前期調查，將希望去同一個城市的學生組成日常團隊，將專門從網絡搜索資料的學生組成專家團隊。在討論如何更有效地搜集資料時，隨機生成團隊。課后，在線上平臺，組成課外團隊，這樣的方式讓不同班級的學生加強了交流。

（2）團隊角色分工，提高探索深度

教師根據項目的需要，設計了六種不同的角色，幫助學生快速了解自己在團隊的職責，提高了探索深度。例如，在旅行資料的識別與獲取、存儲與管理、加工與表達、發布與交流等信息技術學習實踐過程中，制訂了不同的團隊角色分工，每個人目標明確，學生在自己的領域進行深度探索。

（3）個性案例學習，拓展探索可能

教師根據不同學生的個性和特長，精選關于旅行的優秀作品案例，學生更加深入地了解項目本身，拓展了探索可能。例如，利用線上分享平臺，筆者邀請學生提出問題、相互分享案例，列舉與云旅行相關的網站、資料等資源，并打包資源包供學生個性化學習使用，讓學生了解項目開展的形式和最終成果。

（4）深度課堂實踐，拓寬探索機會

教材主要介紹了網絡搜索的方式，在實踐中，教師可額外提供設備和資源，設計活動體驗，在真實的體驗過程中，促進學生深度實踐。例如，根據學校的實際情況，除了教材中的網絡搜索，筆者還提供了電子期刊、電子閱讀器等供學生探索學習，同時也提供了真實的報紙、圖書等資源，讓學生根據自身需求，選擇多種方式進行實踐探索。

雙測對比、總結提升，綜合運用評價

項目式學習非常重視面向公眾的成果，關注學生的批判和修正，同時引導學生進行不斷反思改進。BOPPPS教學模式將過程性評價、結果性評價、增值性評價相結合，以學生創造性問題解決能力為導向進行前測和后測。BOPPPS教學模式在總結階段，既重視評價學生在學習過程中的批判修正表現，也注重評價面向公眾的學習成果，并在此基礎上進行反思改進。

1.前測后測對比，進行增值性評價

增值性評價是以學生的學業成就為依據，跟蹤學生在一段時間內學業成績的變化。在實踐中，筆者進行了前測后測對比，體現了項目對學生學業成就影響的凈增值。另外，通過課前測試，不僅可以了解學生的知識基礎，還能及時在課堂中調整教學進度、教學內容、教學方法等，著重講授學生遇到的重難點。在學習結束后，可通過多樣化評價方式，對學生的學習效果進行測評，便于教師檢驗教學目標是否達成，確定知識掌握的程度。例如，通過前測后測對比可知，不少學生在完成項目時采用的主要方式還是網絡搜索，但也有不少學生表明后續將會應用更多種方法，這樣能收集到更多有用的資料。這樣就使得學習達到了應有的效果，也產生了學業成就的增值。

2.借助評價量規，及時進行過程性評價

結合前測數據和學習目標，制訂合理的評價量規，在過程性評價中不斷對照標準，及時改進學習。在實踐中，教師通過自我評價、師生評價、生生評價等多種評價方式，幫助學生建立評價的多元體系。在項目實施的不同階段，學生根據目標對學習狀態進行評估，并不斷調整進步。例如，筆者根據前測獲得的學習情況，結合信息科技學科核心素養和學習目標，制訂了本項目的評價量規，要求學生在項目開展的過程中，根據自己、同學、老師等的評價，記錄自己的學習狀態，進行有效的過程性管理。

3.總結批判反思，關注結果性評價

教師引導學生通過成果展示、思維導圖、多維評價等方式，有效進行總結，在項目復盤反思中，引導學生建立思維框架，為后續項目開展提供更多可能。例如，筆者要求學生通過各種形式提交展示自己的學習成果，展示收集到的旅行資料，分享a3rXUzqWODlyzHYHhzcaukQEl8rcUWYF2FOd/bcKAXg=一次精彩的云旅行。同時，復盤整個項目過程，回顧各種資料收集方式，并通過不同維度進行批判思考，為更好地開展下一次云旅行做好準備。

結語

本研究基于BOPPPS教學模式開展小學信息科技項目式學習實踐，探索了小學信息科技項目式學習多種評價方式，有效解決了探究性活動開展不足、項目式學習評價不足等問題，提高了學生自主或合作探究能力。

參考文獻：

[1]Pat Pattison，Russell Day.Instruction Skills Workshop（ISW）Handbook for Participants[M].Vancouver：The Instruction Skills Workshop International Advisory Committee，2006.

[2]鄭霞.借助BOPPPS模式實現信息技術課堂教-學-評一致性[J].教育信息化論壇，2019（10）：49-50.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：45-46.

[4]夏雪梅.學科項目式學習設計：融通學科素養和跨學科素養[J].人民教育，2018（01）：61.