循證視域下小學語文“教—學—評”一體化建構路徑尋繹

摘 要 《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了“教—學—評”一體化的教學建議。但在實際教學中，“教—學—評”一體化常陷于經驗主導、主觀臆斷的境地，未能實現其應有的價值和功效。因此，可以嘗試將“循證”理念融入語文課堂，引領教師通過課前循證，依據學情證據明晰“教什么”；課中循證，依據過程證據修正“怎么學”；課后循證，依據效果證據評估“怎么樣”，進而探索一條有據可依、有跡可循的“教—學—評”一體化教學路徑。

關 鍵 詞 循證教學；小學語文課堂；“教—學—評”一體化

引用格式 蘇循波.循證視域下小學語文“教—學—評”一體化建構路徑尋繹[J].教學與管理，2024（32）：46-50.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文稱《新課標》）提出了“教—學—評”一體化的教學建議，但在日常教學中，教師常常依據經驗而教、依據慣例而教、依據感覺而教，這就導致教師的教、學生的學、課堂的評缺乏關聯性、一致性和科學性。循證理念下的課堂教學，堅持“證據”導向，教師教什么、學生學什么、課堂評什么，都將在證據的論證下進行。在循證理念指引下，教師通過課前循證，依據學情證據明晰“教什么”；通過課中循證，依據過程證據修正“怎么學”；通過課后循證，依據效果證據評估“怎么樣”，進而探索一條有據可依、有跡可循的“教—學—評”一體化教學路徑。

一、傳統桎梏：“教—學—評”一體化的“絆腳石”

《新課標》指出：“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”[1]雖然《新課標》對“教—學—評”一體化給予了明確要求，但教學中這一要求常陷于教師經驗主導、主觀臆斷的境地，并沒有真正落實。

1.目標定位不準，重經驗輕創新

備課時，一些教師對《新課標》關于學段、單元、單篇的價值定位并不清晰。教學目標制定的主要依據是《教師教學用書》，一旦脫離，教師便不知該如何制定教學目標，導致教學目標定位不準的現象時有發生。另外，很多教師依靠多年教授同一課程或年級的經驗，傾向于遵循既定的教學框架與流程，致使教學明顯地體現出個人教學經驗積累應用的特征，限制了“教—學—評”一體化的實施。

2.教學方式傳統，重講授輕活動

課堂上，教師常依賴駕輕就熟的教學方法，如師生問答、一問一答等以講授為主的教學方法。這些方法趨于模式化，側重于知識的單向灌輸，多指向以考試為主的終結性評價，忽視學生學習的趣味性與互動性。教學中，缺少項目式、大單元、任務群等前沿教學理念指導下的實踐活動，導致課堂沒有真實的情境創設，沒有富有情趣的活動設計，不利于“教—學—評”一體化的組織與實施。

3.評價方式單一，重結果輕過程

教學中，教師常憑借已有經驗進行程序化、模式化的評價，不管學生回答什么、回答如何，教師的評價都鮮有變化。這些評價無法提出有針對性、建設性的指導意見，無法促使學生反思學習過程、改進學習方法。此外，由于應試指揮棒的作用，教師對學生的評價多以終結性評價為主，缺乏過程性評價，忽視對學生學習態度、參與程度和核心素養發展水平的考查[2]。

二、證據導向：“教—學—評”一體化的“助推器”

循證視域下的“教—學—評”一體化教學將證據融入教學的每個環節，使證據成為課堂教學的“助推器”。教師“教什么”，學生“學什么”，評價“評什么”都將在證據的引導下進行。

1.從“教師以為”到“證據認為”

循證理念下的課堂教學有望從教師主觀臆斷轉向證據客觀導向。從課前學情證據收集，到課中過程證據記錄，再到課后效果證據評估，形成閉環反饋機制。課堂話語權不再掌握在教師手中，而是由客觀證據主導決策過程。課堂不再是教師個人經驗與偏好的簡單重復，而是基于證據的探索與實踐；教師不再是單純的執行者，而是證據的搜集者、分析者與應用者。教師依據學情證據設計教學方案，依據過程證據調整教學策略，依據效果證據評估教學成果，課堂將實現從“教師以為”到“證據認為”的轉變。

2.從“單一決策”到“多元論證”

循證理念下的課堂教學將從“單一決策”走向“多元論證”。課堂教學設計不再依賴教師的個體經驗與直覺，由學生、同事、學科骨干乃至家長等組成的論證團隊，將構建一個多維度、多層次的證據收集與驗證體系。團隊成員從各自的專業領域和生活經驗出發，通過舉證為教學設計提供多樣的證據支持，確保證據的全面性與互補性，避免單一視角帶來的偏頗與局限。在相互印證的過程中教師對證據進行交叉檢驗與邏輯梳理，確保教學決策的科學性、合理性與有效性。

3.從“被動接受”到“主動求證”

傳統教學中，學生常被束縛于既定的聽講與記錄模式中，多扮演聆聽者的角色，聽課動力多源自紀律約束與考試壓力。循證理念下的課堂將成為學生主動探索知識、構建理解的舞臺。教師將從單一的傳遞者轉變為引導者與促進者。學生將被賦予更多的自主權，不僅需要傾聽教師的講解，更需要主動搜集、評估證據，進而基于證據構建與論證觀點。課堂形態將從單一的“教師一言堂”“師問生答”拓展為“生生互動”“合作學習”“全班研討”等，學習將成為一種“主動求證”而非“被動接受”的過程。

三、三階循證：“教—學—評”一體化的“施工圖”

循證視域下的“教—學—評”一體化教學凸顯證據意識，證據將貫穿整個教學過程。教師可以通過課前、課中、課后三次階段循證，構建“教—學—評”一體化閉環實施路徑。

1.課前循證：依據學情證據明晰“教什么”

課堂教學首先要解決“教什么”的問題，這是教學設計和教學實踐的基石。“教什么”不能隨心所欲，需要依據前端證據進行科學的分析和理性的選擇。

（1）溯源：向課標循證。“教什么”是“教—學—評”一體化的出發點和歸宿。《新課標》為“教什么”指明了方向，提供了依據。《新課標》指出：“養成勤學好問的習慣，負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”[3]“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧、學習其中的思維方法。”[4]通過在課標中追根溯源，可以發現統編教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》《田忌賽馬》和《跳水》都指向培養理性思維、理性精神、思維方法的素養要求，且本單元的“思維”是以辯證、邏輯和創造為主的理性思維，不同于中低段的直覺、形象、感性思維[5]。通過向課標循證，單元教學目標就聚焦于理性思維這一主線，單元教學行為應圍繞這一主線進行有梯度、有層次的構建與設計。

（2）析本：向課本循證。課本是根據課標編寫、供學生使用的教材。因此，課前循證還應立足課本。通過研讀課本發現，五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，以“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”為語文要素，意在引導學生樹立結合實際思考問題的意識，知道根據具體情況選擇恰當的解決問題的辦法。通過梳理課后問題，可以發現這些問題都指向人物言行背后的因果關系，通過分析與把握因果關系，可以了解人物言行背后的思維過程[6]。結合單元“交流平臺”可知，解決問題的思維過程是先分析情況，再選擇辦法。通過向課本循證，單篇“教什么”的問題就逐漸清晰起來（見表1）。

（3）問需：向學生循證。循證教學的起點是適宜的教學問題，這個問題應該是真實的、有意義的，值得去解決、需要去解決的。而學生是循證教學的主體，教師只有根據學生的獨特個性和實際情況，才能規避因經驗的局限性或主觀性錯誤帶來的風險。因此，“教什么”還要以學生的學情實際為變量單位，認真了解學情，明晰學生需求，進行多層次、動態化、可觀測的教學設計。如教學《田忌賽馬》前，筆者設計了問題清單（見表2），以便了解學生的已知點和困惑點。

問題的價值性不強常導致后續的教學設計指向性不明確，這就需要教師以目標為導向，對問題進行分析、篩選。通過對問題清單的分析，可以發現《田忌賽馬》內容通俗易懂，但學生仍然有許多困惑，特別是一些涉及人物深度思維過程的問題。因此，筆者對問題進行分類處理：與教學目標關聯不大的，比如問題2，可在課前了解；與核心問題關聯密切，比如問題1，要在課堂上予以關注；還有一些問題，比如問題3，可作為課后作業讓學生思考。

在循證視域下教師要圍繞大概念、基于大單元，以課標證據為根本、教材證據為載體、問題證據為導向，關注多元證據，聚焦現實需求，以大概念統領課程知識、大單元統領教材知識、大任務統領教學知識，循證出適切的、有價值的核心任務，讓課堂教學發生在真實的學情之上[7]（如圖1）。

2.課中循證：依據過程證據修正“怎么學”

“教—學—評”一體化教學是一個不斷修正的過程，教師要根據學生反饋和評價，適時調整教學內容和方式，幫助學生突破瓶頸、獲得真知、提升素養。

（1）解疑：在困惑處循證。教學《田忌賽馬》一課，在解決了“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”這一問題之后，有學生繼續追問：“田忌的馬還有哪些出場順序？”針對這一課前并沒有預設的問題，筆者鼓勵學生小組討論，畫一畫對陣圖，進行自我循證（見表3）。

通過討論交流，學生發現原來田忌的馬竟然有六種出場順序，但只有一種出場順序能讓田忌贏得比賽。那么，這一教師預設之外的探究是否有利于本單元、本篇課文教學目標的達成呢？答案是肯定的。在常規課堂上，“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”這一核心問題的探究，基本停留在“馬的腳力相差不多”“分成上、中、下三等”等客觀因素上，這樣的分析仍停留在文本層面，并沒有上升到人物思維的高度。而學生對馬的六種出場順序的探究，不但深化了學生對核心問題的理解，而且可以幫助學生揣摩孫臏的思維過程，拓寬學生的思維廣度，深化學生的思維深度，有助于單元語文要素的達成。

（2）猜測：在留白處循證。課文留白具有顯著的教學價值，它能激發學生的想象力和創造力，促進學生對文本的理解與感悟，培養學生的批判性思維與獨立思考能力。《田忌賽馬》第10自然段有這樣一句話：“就在這時，孫臏把田忌請到一邊，悄悄地把辦法告訴了他。”教學時，筆者聚焦單元語文要素，圍繞教學目標，設置“猜一猜，孫臏到底跟田忌說了啥？”的學習任務：

師：孫臏跟田忌說了什么，書上沒有寫。請大家聯系上下文，想一想孫臏會跟田忌說些什么？同桌之間討論一下。

生1：將軍，比賽馬上就要開始了，第一場請您用下等馬對齊威王的上等馬。

生2：先生，這樣一來第一場必輸無疑啊！

生1：將軍莫急，第二場請將軍用上等馬對齊威王的中等馬。

生2：第二場我們有望獲勝啊！

生1：第三場請將軍用中等馬對齊威王的下等馬。

生2：這樣一來，三場兩勝，我們就可以贏得比賽了，先生高見，實在佩服！

在猜想的過程中，教師要及時引導學生關注文本，聯系上下文，搜集證據，做到有理有據地猜想。學生既可以聯系上文孫臏觀察到的客觀條件進行猜測，也可以聯系下文的“不動聲色”“微微一笑”“滿意地笑了”以及田忌和齊威王的對陣情況進行猜測。

（3）辯明：在爭議處循證。教學《田忌賽馬》時，筆者設置了一個任務：“辯一辯，田忌之前到底是輸還是贏？”學生對這一話題產生了爭議，筆者尊重學生的爭議，將學生分為“輸”“贏”“有輸有贏”三組，組織他們組內交流討論，找出論證觀點的依據，完成學習單（見表4）。小組討論之后，全班交流。

通過組內討論，全班匯報，“田忌之前到底是輸還是贏”這一問題的答案逐漸清晰。學生通過查找證據，論證了觀點，鍛煉了思維，加深了對課文內容的理解。

在課中循證的過程中，教師要根據學生的課堂反應及時調整教學過程，同時引導學生樹立證據意識，使教學過程成為師生互動的過程，成為發現問題、解決問題的過程，成為查找證據、驗證猜想的過程，成為發現思維、鍛煉思維的過程。

3.課后循證：依據效果證據評估“怎么樣”

課后，循證課堂教學效果是“教—學—評”一體化不可或缺的一環。教師要基于充分證據，評估實施效果，及時分析教學過程中積累的證據，分析哪些教學設計是有效的，哪些是低效或者無效的。基于證據的效果循證，有針對性地修改完善教學設計。

（1）析效：向課堂成效循證。初次試教《田忌賽馬》，在探究“田忌之前是輸還是贏”這一任務時，筆者在詢問了幾名學生的想法后，直接出示了一份資料：

齊國的大將田忌很喜歡賽馬。有一回他和齊威王約定，進行一次比賽。他們把各自的馬分成上、中、下三等。比賽的時候，上等馬對上等馬，中等馬對中等馬，下等馬對下等馬。由于齊威王每個等級的馬都比田忌的強，三場比賽下來，田忌都失敗了。田忌覺得很掃興，垂頭喪氣地準備離開馬場。

——選自滬教版小學語文教材

雖然這份資料論證了“齊王贏，田忌輸”的結果，但對單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”這一目標的達成幾乎沒有作用。這樣的教學設計只關注了問題的最終結果，忽視了問題的思維論證過程。“田忌之前是輸還是贏？”這一任務的設置初衷是引導學生結合客觀條件進行合理的思維推斷，而這個環節的教學沒有達到教學預期。因此，在后來的教學中，筆者以辯論賽的形式重新設計了此環節。

（2）納諫：向學生反饋循證。教學結束后，教師應傾聽學生的聲音，采納合理的意見與建議，修改、完善課堂教學設計。完成《自相矛盾》的教學后，有學生提出：“楚人如何賣矛和盾，才能把矛和盾都賣出去，又不自相矛盾？”應該說這是一個極好的問題，教學中教師既應引導學生了解楚人“弗能應也”的思維過程，也應引導學生反思楚人該如何賣矛和盾才能不陷入“自相矛盾”的境地。于是，筆者根據學生提出的問題設置了一項課后練筆任務，引導學生在課后繼續進行思維訓練。

小練筆：

第二天，楚人又出來賣矛和盾了，這次他吸取了昨天的教訓 。

課堂教學的結束是課后探索的開始，利用學生對課文內容的疑問和反饋，聚焦單元教學目標，對課后作業進行再設計，可以激發學生的好奇心、探索欲，引領學生開啟新的思維探索之旅。

（3）自省：向自我反思循證。Hq1JAGmshrkM9LeI/BCzpA==教師專業水平的提升離不開自我反思。教師應通過對課堂教學實施效果的反思，以新的教學策略投入新一輪的教學中，不斷解決教學中出現的新問題，從而提高教學質量。試教《田忌賽馬》時，筆者曾組織學生填寫“觀察記錄表”（見表5），雖有一定價值，但耗費大量時間，影響了課

堂教學的進度。

筆者原本的設計意圖是引導學生走進文本，穿越回現場，化身為孫臏，通過觀察記錄，深入分析“孫臏讓田忌這樣安排馬的出場順序”的原因。通過課后反思，筆者發現“觀察記錄表”的設計與學生思維水平有一定的距離，致使記錄表的最終使用效果不盡如人意。在后期教學中，筆者放棄了“觀察記錄表”的使用，而是將這一問題的探究納入到了“猜一猜，孫臏到底跟田忌說了啥？”這個大任務中。

循證視域下“教—學—評”一體化建構路徑的尋繹，依據學情證據設計教學方案，依據過程證據修正教學策略，依據效果證據評估教學成果，讓課堂教學從基于經驗走向基于證據，有望打破傳統語文教學的桎梏，助推“教—學—評”一體化教學的落地，引領課堂教學步入更加科學、更加高效的軌道。

參考文獻

[1][3][4] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：48，29，30.

[2] 李萍.“教—學—評”一體化的小學語文“智趣課堂”新探索[J].小學語文教師，2023（06）：4-9.

[5][6] 薛法根.打開思維的暗箱——統編教材五年級下冊第六單元整體教學設計[J].小學語文教師，2023（Z1）：24-29.

[7] 李功連，龔鑫.語文“教—學―評”－致的實踐邏輯和教學策略[J].語文建設，2024（08）：32-36.

[責任編輯：陳國慶]