小學語文“讀寫融合”的學段目標層級及教學展開范式

摘 要 “讀寫融合”是基于積極語用的閱讀與寫作的一體化，因課程目標和教材編排體系的連續(xù)性和進階型呈現(xiàn)出由淺入深、互為關聯(lián)的螺旋性。通過對《2022版課標》的深度研讀及教材內容的系統(tǒng)梳理，可以在第一、二、三學段分別采用“向讀學說、以讀促寫”“向讀學寫、以寫帶讀”“讀寫共生”等教學范式，引導學生建構和運用語言。

關 鍵 詞 “讀寫融合”；學段目標層級；教學展開范式

引用格式 王學進，朱潔如.小學語文“讀寫融合”的學段目標層級及教學展開范式[J].教學與管理，2024（32）：32-34.

基礎閱讀能力和基礎寫作能力是學生語文學習的兩大關鍵能力，閱讀是信息的輸入，寫作是信息的輸出[1]。讀寫在“深層次的意識層面可能擁有共通的圖式，即語匯、文體、篇章等信息”[2]?！白x寫融合”是實現(xiàn)信息從輸入到輸出的核心環(huán)節(jié)，也是語文核心素養(yǎng)養(yǎng)成的關鍵路徑[3]?！白x寫融合”教學指基于積極語用的讀寫深度融合，通過適度、高效、可理解性的閱讀輸入，增加語言知識、文化背景等輸入量，以表達（書面、口頭）這一輸出方式，達到閱讀與表達的互相滋養(yǎng)。為彰顯語文核心素養(yǎng)的年段差異與課程的螺旋進階，我們在第一、二、三學段分別采用“向讀學說、以讀促寫”“向讀學寫、以寫帶讀”“讀寫共生”等“讀寫融合”教學范式，引導學生建構和運用語言。

一、“向讀學說、以讀促寫”的目標層級及教學展開范式

1.目標層級厘定

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文稱《2022版課標》）是這樣描述第一學段閱讀與表達目標要求的：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與他人交流。聽故事、看影視作品，能復述大意和自己感興趣的情節(jié)。嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書。對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。”[4]這些都指明了閱讀教學中應該說什么、寫什么，都在揭示閱讀教學要實現(xiàn)語言輸入與輸出的雙向轉換這一重要功能。

結合第一學段教材的編排特點，在綜合梳理教材資源的基礎上，我們將“向讀學說、以讀促寫”作為第一學段“讀寫融合”教學的目標，并根據每一類閱讀內容在六大任務群中的側重劃分目標層級（見表1）。

2.教學展開范式

“向讀學說、以讀促寫”主要包含讀、說、寫三個元素?！白x”指課內外閱讀，“說”指口頭表達，“寫”指書面表達?！跋蜃x學說、以讀促寫”主要通過閱讀、復述和仿說等方式促進學生語言能力的發(fā)展。

向讀學說：一方面通過觀察圖畫，大致了解故事情節(jié)，然后用文字將這些內容講述出來；另一方面，通過多種形式的朗讀，在熟讀成誦的基礎上，將課文的語言內化為自己的語言，向外輸出，深化對課文遣詞造句、布局謀篇的獨到理解。

以讀促寫：這是讀、說要達成的長線目標，通過針對性的閱讀，模仿優(yōu)秀的文章結構、語言風格、表達方式等，以此積累說話、寫話素材，提高表達水平。

在“向讀學說、以讀促寫”的課堂上，學生通過大量的閱讀，關注詞和句的模仿訓練，逐步進階。在充分表達的基礎上，以“說”的形式推動“寫”的結果，由內向外輸出表達，促進閱讀能力的提升，最終實現(xiàn)“讀寫融合”。

一般來說，“向讀學說、以讀促寫”的教學流程有四個階段，即熟讀、轉述、摘抄、仿說。在不同階段，教師的教學任務有所不同。

第一階段，熟讀。教學中，教師要為學生提供適切的、輔助熟讀的支架，比如借助板書、動作表情讀，教師與學生合作，給學生必要的提示等等。

第二階段，轉述。教學中，教師要為學生創(chuàng)設鞏固、內化、運用所學書面語言的機會，最常用的方式是引導學生化身多種角色進行內容轉述。

第三階段，摘抄。該階段主要是訓練學生的主動積累意識。教師的主要任務是引導學生將書本或課外閱讀中發(fā)現(xiàn)的有新鮮感的句子摘抄下來，每天一兩句即可。

第四階段，仿說。該階段教師要根據課文特點，精心選擇可供學生仿說的內容，以學期為單位形成仿說的內容體系，為第二學段的寫話做好心理鋪墊。

二、“向讀學寫、以寫帶讀”的目標層級及教學展開范式

1.目標層級厘定

《2022版課標》是這樣描述第二學段閱讀與表達目標要求的：“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句?！盵5]閱讀時積累語言，寫作時運用積累的語言，讀與寫互為映照的功能才能逐步顯現(xiàn)?！拔膶W閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的學習內容中直指“向讀學寫、以寫帶讀”：“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感。閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言與想象，感受純真美好的童心，學習用口頭或圖文結合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力?！盵6]“嘗試用文學語言”“學習創(chuàng)編”無不說明閱讀對寫作的積累、仿創(chuàng)功能。

結合第二學段教材編排特點，在綜合梳理教材資源的基礎上，我們將“向讀學寫、以寫帶讀”作為第二學段“讀寫融合”的目標，并根據每一類閱讀內容在六大任務群中的側重劃分目標層級（見表2）。

2.教學展開范式

“向讀學寫，以寫帶讀”是通過課堂上閱讀文本，從中學習“寫”的方法，經過思維的構建，進行創(chuàng)作，在點評與交流中獲得自信，收獲成功的喜悅。課堂中的“寫”，可以激發(fā)學生“讀”的興趣，讓學生主動為“寫”而有目的地自主閱讀。“讀”與“寫”相輔相成，互為助力，帶動學生語言能力的發(fā)展。

一般來說，“向讀學寫，以寫帶讀”的教學展開包含三個關鍵步驟： 讀中探究表達密碼、思中建構表達模型、練中化用讀寫結構。實踐操作中，因所屬任務群的目標定位不同，三個步驟呈現(xiàn)出細微的差異。比如，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群學習內容包括三類：第一類是革命故事、愛國故事、歷史人物故事，第二類是詩歌、散文，第三類則是富有想象力和表現(xiàn)力的兒童作品，主要是童話故事。第二類和第三類內容更適合課堂上的讀寫融合，第一類可以以讀為主，讓學生感知文學作品的多樣，拓展閱讀視野，增加個性體驗。其教學展開范式可以活化為四大板塊：多角度質疑，產生閱讀沖動；梳理故事情節(jié)和內容，發(fā)現(xiàn)故事波折；續(xù)寫或改寫，嘗試創(chuàng)編故事；評賞，延伸閱讀故事。

三、“讀寫共生”的目標層級及教學展開范式

1.目標層級厘定

《2022版課標》根據任務群確立“讀寫融合”教學內容，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”從人與自我、人與自然、人與社會等視角提出，學生要閱讀詩歌、小說、影視作品、散文、成長故事、傳記等文體，用評析、聯(lián)想與想象、細節(jié)描寫等方法進行創(chuàng)意表達，全方位呈現(xiàn)自己的情感體驗和成長印跡。“實用性閱讀與交流”任務群“旨在閱讀記人敘事的優(yōu)秀文本，學習通過口頭表達、書面敘寫，與他人交流身邊令人感動、難忘的人和事。閱讀參觀訪問記、考察報告、科技說明文、科學家小傳等文本，學習通過口頭表述和多種形式的書面表達，分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感?！盵7]由此可見，“學習書面敘寫方法”“學習多種形式的書面表達”的前提都是閱讀某一類文本。閱讀是前提也是手段，閱讀是路徑也是學習表達的橋梁。讀一類，寫一篇，讀寫內容相連、方法相通。

結合第三學段教材的編排特點，在綜合梳理教材資源的基礎上，我們將“讀寫共生”作為第三學段的“讀寫融合”目標，并根據每一類閱讀內容在六大任務群中的側重劃分目標層級（見表3）。

2.教學展開范式

讀寫共生，即“讀”“寫”相融，同生共長。“讀寫共生”是通過讀與寫的映照往復、彼此滋養(yǎng)，在信息的輸入、輸出過程中實現(xiàn)言意共生，進而促進學生言語能力的提升。在“讀寫共生”課堂上，讀與寫互相支撐、互為補充，其教學展開遵循如下基本邏輯：學生在探究性閱讀中生成“言意支架”（表達方法），在創(chuàng)意表達中內化、運用語言結構模型。實際操作時，教師可依據任務群的所屬類別設計適合的教學展開范式——比如，“思辨性閱讀與表達”任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神。”[8]其教學范式可按下列流程展開：讀文梳理文本認知；在“生活情境”與“文本情境”之間引發(fā)認知沖突；依據相關資料通過思辨建構多元認知；借助練筆深化理性思維。再比如，“實用性閱讀與交流”任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要?！盵9]“讀寫融合”教學實施中可以聚焦“信息”這一關鍵詞，引導學生經歷“獲取信息—整理信息—表達信息”的全過程。獲取信息，即以實用性任務為驅動，引導學生提取關鍵信息；整理信息，即根據任務完成需要以記筆記、列大綱、寫腳本、畫思維導圖等方式對獲取的信息進行規(guī)整和結構化呈現(xiàn)；表達信息，即回到生活應用場域，及時發(fā)布閱讀探究的感受、成果，以達成實用性閱讀與表達的雙向奔赴。

參考文獻

[1] 王學進.圖式理論支持下的“讀寫融合”點的選擇向度[J].小學教學設計，2022（07）：4-7.

[2] 榮維東，唐玖江.讀寫融合的課程原理與實施方式[J].語文教學通訊，2021（25）：38-41.

[3] 朱潔如.“讀寫融合”的價值意義和實施策略[J].小學語文教師，2021（10）：9-11.

[4][5][6][7][8][9] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：8，10，26-27，24，29，23.

[責任編輯：陳國慶]