綜合學習的內涵意蘊、本質特征與實踐路向

摘 要 《義務教育課程方案（2022年版）》繪制了新時代育人藍圖，是課程改革的總綱，它堅持素養導向，強調推進綜合學習。如何準確把握綜合學習的時代價值，深度厘清綜合學習的內涵意蘊，以及全面明晰綜合學習的實踐路向等問題是新課程方案有效落地的重要課題。綜合學習的時代價值錨定方面，梳理相關概念，明確“綜合”的時代趨勢與堪當人才培養的育人功能。綜合學習的內涵意蘊探析方面，用“素養說”“發展說”“實踐說”闡釋內涵；用“學科與學科整合”“學科與生活整合”“學科與自我整合”確定價值；用“知識屬性”“行為屬性”“思維屬性”厘定本質。綜合學習的實踐路向重構方面，從學科、跨學科、綜合課程三個維度建構“從知識點學習轉到大概念學習”“從組合型學習轉到素養型學習”“從獨立并存轉到同向共生”綜合學習向度。

關 鍵 詞 綜合學習；素養導向；知識整合；學科實踐

引用格式 楊亞楠，林長山.綜合學習的內涵意蘊、本質特征與實踐路向[J].教學與管理，2024（32）：1-5.

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱新課程方案）堅持素養導向，強調推進綜合學習，探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動。怎樣把握綜合學習的時代價值、厘清綜合學習的基本內涵，以及明晰綜合學習的實踐路向等，既是研究者關注的問題，又是實踐者困惑的問題，在理念層面與實踐層面進一步闡述與理清這些問題，事關新課程改革中核心素養落地的實效，以及綜合課程實施的質量。

21世紀是綜合的時代，經濟、政治、文化、教育等各個領域都朝著互惠融通、共享共治的方向發展。這種趨勢會對21世紀的教育體系產生深遠影響，并會對我國建立德智體美勞全面發展的人才培養體系產生積極的作用。在教育政策領域與綜合學習關系密切的有綜合課程、綜合實踐活動、綜合性學習等概念。如綜合課程，早在2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中就提到，要改變課程結構過于強調學科本位、科目過多且缺乏整合的現狀，就要整體設置九年一貫制的課程門類和課時比例，設置適應不同地區和學生發展需求的綜合性課程，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。根據學生生理、心理發展狀況和學校教育的目標，不同階段的綜合課程具有不同的意義。又如綜合實踐活動，2001年教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》增加了綜合實踐活動，主要包括信息技術教育、研究性學習、社區服務和社會實踐、勞技教育等方面的內容。學生可以通過親身實踐，發展收集和處理信息的能力、綜合運用知識解決問題的能力，以及溝通協作的能力，逐步形成創新精神和實踐能力，從而增強社會責任感。再如綜合性學習，2001年頒布的《義務教育語文課程標準》明確把“綜合性學習”作為語文課程的一部分，而且2011年版課程標準中也繼續沿用。具體來說，自三年級開始，統編教材在每個年級下冊編排了一個綜合性學習單元。在三、四年級下冊，綜合性學習單元是以“與單元內容整合”形式呈現，而五、六年級的兩次綜合性學習是以“獨立學習內容”的形式呈現。雖然《義務教育語文課程標準（2022年版）》中不再使用“綜合性學習”這個概念，但是在“梳理與探究”“跨學科學習任務群”中依然能看到對“綜合性學習”的繼承與升級。由此可見，無論是課程方案，還是語文課程標準都體現了“綜合”的共性與共識，這標志著“綜合”是素養時代的重要特征，其更擔負著素養培育的獨特功能。“綜合”在育人理念上追求的是課程目標、學習過程和學習質量等全部要素的綜合化；在主體立場上強調學生自主性，讓學生體驗學習的綜合化過程；在思維方法上強調聯動、融合或集成。因此，我們可以說，綜合課程、綜合實踐活動、綜合性學習等集中體現的是一種課程綜合觀，更是一種指向未來人才培養的素養觀。

課程改革從強調“課程本位”轉向強調“學習本位”，從強調“教什么”轉為強調“學什么”，從強調“知識”轉到強調“素養”。這種轉變的核心在于強調人在學習中成長，或者是在學習中塑造人。學會學習，已然成為了未來人才作為終身學習者必須擁有的一種素養。比如，《義務教育課程方案（2022年版）》提到，創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別化指導，滿足學生多樣化學習需求。引導學生明確目標、自主規劃與自我監控，提高自主、合作和探究學習能力，形成良好的思維習慣[1]。發揮新技術的優勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習。再如，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提到“主題”時用的是“學習主題”，提到“任務群”時用的是“學習任務群”[2]等。

一、綜合學習的內涵意蘊

可以從不同的視角釋義綜合學習。從目的論出發，綜合學習體現“使人有成長”。綜合學習強調從關注知識、關注學科轉向關注育人的根本性學習，即綜合學習是能夠看到人，使人有成長。學校課程以核心素養為綱，既有助于強化學科本質性特征和學科素養的精華，對學科的邊界做疏松處理，重塑“任務群”或“項目化學習”等的意義，也有助于一線教師拓寬思路，全面把握學校課程，打破以知識點為核心的學科劃分，打破碎片化灌輸的教學模式。從主體論出發，綜合學習體現“使人成為人”。綜合學習強調學生個體的自主性，不是為了開展活動而開展活動，更不是為了完成教師設計好的活動，而是學生作為活動的主人去經歷學習全過程。學生對事物的理解不僅有鮮活的、個性的感受，而且還能不斷地理解自己，理解社會，感受自身的價值，獲得成就感。從實踐論出發，綜合學習體現“使人有體驗”。綜合學習強調學習的實踐性，學習是實踐過程，實踐也是學習的過程，強調的是“做中學”與“學中做”的互動。不難發現，綜合學習并不是具體的某一類學習方式，而是整合知識習得、能力提升和價值塑造等育人要素的學習方式的總和。如，跨學科主題學習、發現學習、項目化學習、研究性學習等都屬于綜合學習的具體方式。

綜合學習雖然指向的是核心素養的達成，但并不排斥知識，不與知識割裂，而是尋求知識之間的內在聯系，從根本上實現知識的結構化。這種結構化是素養達成的關鍵基礎與必備條件，綜合學習恰恰強調學科知識的有機整合與融通。

1.學科與學科整合

這里的學科與學科整合強調知識的聯系性，即知識之間存在內在聯系，其既包括學科內的知識內在聯系，又包括跨學科的知識鏈接。綜合學習要解決整體性的問題，因為學生零散的、碎片的知識難以解決完整性任務的問題，而任務本身也需要學生能夠對問題進行全面的分析與判斷，帶著知識地圖系統地解決問題。完成任務的過程可能會涉及到不同學科知識，需要綜合地解決問題。知識有機整合是綜合學習最基本的價值，經過長周期的綜合學習，學生會逐步形成程序性知識、認識論知識以及結構性知識，進而不斷地將知識內化為自己內在的、發展的知識系統。可以想象，一個不斷完善自身“知識圖譜”的學生和一個不斷堆積一身“知識碎片”的學生會產生怎樣的素養差距。

2.學科與生活整合

學科與生活的整合強調知識的動態性，綜合學習旨在解決真實問題，或在真實情境中完成項目或任務。這種真實性是生活所具有的鮮活屬性，學生所學習的知識再豐富、再系統，如果不會將其遷移到生活中用以解決實際問題，那么所學習的知識便難以學以致用，更談不上用以致學的循環往復的提升。新課程方案中的學科實踐和“做中學”都關注知識學習與學生的經驗、現實生活，甚至是跟社會實踐建立一種積極關系。學會學習，從人的根本發展來說，是為了更好地生活，而不是成為“知識容器”。因此，綜合學習關注的是來源于生活的真實問題、真實任務、真實項目，要讓學生全身心地投入其中，不只是獲得真實感，而是在預演未來生活中的角色體驗與具身認知。

3.學科與自我整合

學科與自我的整合強調知識的生長性。綜合學習過程中，要特別重視學生的自我反思、自我改進、自我總結的意識引導和能力提升。說到底，素養導向的綜合學習是讓人成為人，一個人習得一定的結構性知識固然重要，學會綜合運用知識解決生活問題亦很關鍵，但是綜合學習的最終指向是讓學生不斷發展自己、完善自己。因此，要鼓勵學生對所學知識、知識間的關系，以及知識運用中的問題進行反思與復盤，進而不斷優化與改進自我的學習思維與過程方法，更要激發其掌握運用知識的知識和創造知識的知識，因為一個人的創造力大多來自于自我的深度反思與自我超越。

二、綜合學習的本質特征

對綜合學習本質的追問和思考，是我們對其根本性質和事物基本要素的內在屬性的深度認知。那么，我們該怎樣深層次把握綜合學習的本質呢？

1.從知識屬性看，知識內在是“聯結體”

知識是一種主觀反映客觀事物固有屬性或內在聯系的認識。“認識思路的結構化”內含著知識的方法論系統、認識的邏輯統一、知識的學科實踐等三個方面的認識發展要求[3]。綜合學習能幫助學習者建立知識之間的聯系，形成更為有效的認知結構。一個人所掌握的不同類別的知識，無論是程序性知識，還是陳述性知識，知識自身都存在內在的聯系，也就是說，知識能夠形成一個人的認知形態，自身是具有聯系的內在屬性的，而這種聯系的高級程度反映了一個人的知識水平。可以看出，綜合學習是人建立自己結構化、系統化知識聯系體的內在需求。

2.從行為屬性看，行為內在是“連續鏈”

人的每一個行為動作都是由一定意識支配的。從一個人的連續行為可以判斷他的思維習慣、心理過程與人格特質。人的行為是復雜多變的，一方面改造客觀環境、改變人的認知，另一方面又受環境和認知相互作用的影響。環境是行為生成的條件和基礎，它引導、制約著個體的行為和認知。一個人的成長是學習環境、家庭環境、社會環境綜合作用的結果[4]。因此，一個人在做事時是否會全身心投入、是否有持之以恒的毅力以及解決問題的興趣等，都會在行動的持續程度上外顯出來。由此，綜合學習是人系列行為關聯強度的助推器與加速器，能夠培養人對一件事情的專注程度與持久的意志品質。

3.從思維屬性看，思維內在是“生長線”

人的思維水平的高低有一個重要的指標，那就是對事物之間聯系的提取與把握，一個人對事物之間聯系的內在規律與邏輯認識得越清楚，他的思維能力就越強，尤其是對復雜事物或繁雜問題能抽絲剝繭地進行規律挖掘。綜合實踐活動的有效實施離不開高水平的思維活動，它要求學生學會在真實的生活情境中發現問題、探究問題和解決問題[5]。對事物聯系的深刻認知需要一個過程，學生只有經過審辯性思維、批判性思維等高階思維過程，才能真正深刻地認識問題與解決問題。

圖1

我們不難看出，綜合學習的本質是喚醒、激發人對知識聯系的渴望，對行為連續的期待，以及對思維生長的需求，而這是一個人真正成長所需，也能體現綜合學習的獨特育人價值。由此，綜合學習的本質是關聯，是學科與學科、學科與生活、學科與自我的深切關系與聯結的過程，更是人的知識結構聯系密切、行為持久連續增強，以及思維拔節生長更深刻，從而不斷塑造自我、完善自我的過程。

三、綜合學習的實踐路向

綜合學習既然是整合知識習得、能力提升和價值塑造等育人要素的學習方式的總和，那么就意味著其在實踐路徑上有不同的類別和形態。從課程設置本身來探討綜合學習的實踐路向，更有利于理論與實踐的有效落地。筆者嘗試從學科、跨學科以及綜合課程三個角度來具體思考綜合學習實踐層面的問題。

1.學科內滲透式綜合學習路向：從知識點學習轉向大概念學習

雖然小學課程設置以綜合課程為主，但是每個學科都有其獨特的育人屬性，深度挖掘學科內在的價值功能是開展跨學科學習和綜合課程學習的基礎。沒有學科知識的扎實與專業的認知儲備，就談不上跨學科、項目式學習等的深度學習。因此，我們需要借助綜合學習來合理地規劃學科內在知識的結構性與系統性，以更好地實現學科育人的價值。新課程改革提倡以大單元、大概念、大項目或大觀念等理念促進學生學科課程素養的達成。這里僅以大概念為例，筆者從知識論角度呈現傳統到現在的新、舊單元學習構建模態的三種變化，從變化中尋求學科大單元綜合學習的規律與理路。

圖2

從學科知識的形態看，1.0版的傳統教學以知識點教學為主，側重知識量的積累，知識點之間相互獨立且呈碎片化，通常與考試評價考點緊密相連，導致課堂變成以知識灌輸為主的機械性學習，難以形成知識的結構體系。2.0版教學的改進點在于強調知識間的聯系，尤其強調教材單元組元內的知識鏈條效應，即充分利用教材的基本內容單元，利于學生形成相對完整的知識鏈，但是知識之間產生的物理反應通常與知識轉化為專業技能有關，課堂變成了以知識的串講串問為主的單向度學習。但是再強調知識之間的聯系，不加強知識與生活的密切聯系，知識也只是死記硬背的知識，難以形成觸類旁通、學以致用的知識價值。3.0版的教學轉向素養導向的單元學習，這里的“單元”和2.0版的“單元”不一樣，2.0版的“單元”是以教材為依托的內容組元的單元，而3.0版的“單元”是一個完整的學習單元，是一個完整的學習周期，通常是以大任務、大項目、大主題為載體的大單元學習周期。3.0版的學科綜合學習更強調圍繞學科中的大概念，一般是指能體現學科思想方法的大概念，比如數學中的數感、量感、符號意識、幾何直觀等都是體現數學學科思想方法的大概念，而在大概念的帶動下知識之間彼此產生了化學反應，形成以大概念為內核的結構性內嵌關系，彼此之間互相耦合在一起。在知識爆炸的時代，學生唯有掌握學科中重要的、關鍵的、核心的大概念，才能舉一反三，掌握運用知識的知識。

2.跨學科融合式綜合學習路向：從組合型學習轉向素養型學習

跨學科主題學習是新課程方案明確提倡的綜合學習方式，其中對于跨學科的“跨”的理解與分析尤其關鍵，不僅涉及跨學科學理層面的內涵澄清，更關乎此次新課程改革跨學科學習理念的有效落實。學校層面往往關心的是怎樣操作、怎樣做出特色，一味盲目地為了跨學科而跨學科就導致實踐背離了跨學科的價值功能。筆者嘗試勾勒了三種類型的跨學科模型，幫助我們甄別與判定跨學科的基本要義。

圖3

從學科的組元方式看，1.0版的組元方式是以話題為基本主線，將與話題相關的學科“拼裝”在一起，采用的是加法原則，可以理解為是“話題-學科+”組合型學習模型，這類模型強調的是話題的包容性與輻射性，只要是跟話題相關的學科，就可以合并進來，當前的學科通常是自成一體，學生看似經歷了豐富的學科學習活動，但都是跳格子式的活動經歷，最終無法形成對一個話題的豐富的、結構性的深刻認識，可以說這樣組合式的“跨”學科其實沒有真正地“跨”到彼此學科的內在邏輯，只是一種話題標簽式的符號化的活動組織。2.0版的組元方式改進在于以問題為基本驅動，引導學生綜合運用相關學科知識。這里的問題一般來自于學習教材時發現的新問題、生活中發現的新問題，以及教師創設的問題等，學生在解決問題時，通常以某一學科為主，其他學科為輔，或是同時運用多種學科的知識，學科間不分主次，這種模型的學習并沒有打破學科壁壘，學科之間根據問題解決的需要進行針對性的綜合運用。3.0版的組元方式超越了學科邊界，以主題統籌跨學科學習是新課程方案所倡導的綜合學習方式。這里的主題既有精神價值的意蘊，又有知識能力的提升，屬于素養主題，即包括正確的價值觀、必備品格與關鍵能力。主題跨學科綜合學習打通學科與生活的關聯，以真實的生活問題為任務驅動，讓學生經歷“問題提出—分析問題—制定計劃—分步實施—成果梳理—反思改進”的全過程，這里所學的多種學科知識已經形成了新的結構知識體，可以靈活地解決綜合復雜的問題。

3.綜合課程類綜合學習路向：從獨立并存轉向同向共生

國家課程方案中綜合課程的設置有助于推進課程綜合化。不過，綜合課程實施中存在為綜合而綜合的形式化、綜合不綜合的經驗化，以及重分科而輕視綜合等現實問題。為了進一步厘清這些問題，推進新課程方案的有效落地，我們有必要針對分科課程與綜合課程進行再確認、再認識的過程。這里涉及對綜合課程的認識論、目的論與方法論等學理問題，我們要聚焦分科課程和綜合課程的價值取向問題。

圖4

從課程分合形態看，1.0版的階段一直是以分科課程為主，在這個階段，分科課程占據主導地位，這和中考、高考設置評價的科目有重要關系。當然這個階段雖然重視分科課程而輕視綜合課程，但是也積累了豐富的分科課程教育經驗，其既可以是綜合課程開展的必要學科專業基礎，也可以是綜合課程推進的頑固阻力，體現了這個階段“對立統一”的特點。2.0版的階段是國家第八次課程改革重視綜合課程的地位與重要性的體現，綜合課程代表綜合性、整體性的課程得到重視，出現了分科課程與綜合課程并存的局面。這個過程中跨學科主題學習、項目式學習、研究性學習等不同類型的綜合課程在實踐與理論層面陸續展開，推動了國家綜合課程改革。雖然這個階段綜合課程日臻成熟，但是仍然沒有解決分科課程育人窄化，以及分科課程與綜合課程割裂無法協同育人的問題，這關乎學校打通分科課程與綜合課程壁壘，進而形成整體課程系統育人效應。3.0版的階段是課程融合、課程整合、課程綜合等理念逐步深入探索的階段。這一階段不僅僅體現為綜合課程的深化探索，而且分科課程的綜合化也有了突破性進展，比如倡導學科教學中開展綜合實踐活動、綜合性學習、跨學科學習等，即“綜合”不僅由綜合課程承擔，分科課程也趨向綜合學習的功能轉向，這是分科課程與綜合課程的融合互動，是綜合學習的一大突破性發展，最終為綜合育人的意識形成與實踐奠定了基礎。4.0版的階段自然是未來學校整體育人的方向，無論是分科課程還是綜合課程，最終的指向都是完整育人、系統育人，也就是說學校未來的課程要整體設計，課程理念、課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等都以核心素養的綜合育人理念作為一致性貫穿。新課程方案增加綜合課程的10%、推進綜合學習，以及倡導主題化、項目化學習等舉措都是推進學校綜合育人的關鍵指引，課程與課程之間不是對立關系，而是形成課程協同育人的力量，實現完整人培養的共榮共生。

從本體論角度看，深化綜合學習的實踐研究支撐，將理念轉化為實際操作充滿挑戰但富有意義，學校需通過全面改革課程、教學、評價和管理等方面來創建一個促進綜合學習落實的環境；從方法論角度看，開闊優化綜合學習的策略研發視野，探索新的方式方法對于豐富綜合學習至關重要，教師在規劃課程時應考慮技術教學方法與學科內容之間的有機結合，實現數字化轉型。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部．義務教育課程方案（2022年版）[M]．北京：北京師范大學出版社，2022：14．

[2] 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2022：2.

[3] 童文昭，王后雄.基于認識思路結構化的化學教學研究[J].教學與管理，2024（16）：52-56.

[4] 朱晶晶.電子媒介對兒童行為方式及認知的影響——基于班杜拉的三元交互作用理論[J].黑龍江科學，2022，13（15）：83-85.

[5] 劉建軍.指向高階思維：項目式學習在綜合實踐活動中的運用[J].基礎教育課程，2024（03）：76-81.

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