素養立意：混合式學習提升語文課外閱讀效度要略

摘要：信息時代的小學生的課外閱讀需要堅持素養導向，關照閱讀過程、閱讀方法、閱讀評價。因此，本文提出重構閱讀程序、重組閱讀要素、重設閱讀空間的策略，以期能夠有效提升語文課外閱讀的效率。

關鍵詞：核心素養；混合式學習；課外閱讀

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）21-0083-03

閱讀是學生發展核心素養的關鍵，其作為指向綜合能力發展與學科核心素養提升的重要學習形式正被越來越多的教育實踐者重視。與課內閱讀相比，課外閱讀更具有獨立性、自主性、單邊性，因此它也面臨缺乏指導、交流延滯、監管疲軟等挑戰。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在課程實施部分建議：“積極關注教學流程、教學方法、資源支持、學習評估等新變化，探索線上線下相結合的混合式語文學習。”那么，教師應如何充分發揮信息技術在閱讀教學變革中的價值和功能呢？筆者通過實踐總結了以下策略，以此拓寬學生閱讀時空，提升學生閱讀效度，豐盈學生閱讀體驗，促進學生核心素養發展和生命成長。

重構閱讀程序，將課內閱讀策略延伸運用于課外

1.統整結構化的閱讀模塊，提升閱讀品質

推進課外閱讀的原動力是學生對閱讀內容的好奇心與探索欲。因此，教師可以利用數字化閱讀平臺，將閱讀內容設計成可供學生選擇的閱讀模塊，并以整本書的核心問題或提綱挈領的關鍵性問題作為每個模塊的“吸睛”導語，讓學生在不同的閱讀模塊中循著閱讀目標進行主動閱讀。

例如，五年級課外閱讀推薦書目《西游記》，想象神奇，情節曲折，最受學生歡迎。學生從小接觸過的相關影視作品、圖畫書等不在少數。“你知道，孫悟空有哪些名號嗎？”“在西天取經的過程中，唐僧師徒四人走過了哪些地方？”“孫悟空降妖除魔，遇到了哪些妖怪？哪個本領最大？”“書中的哪個情節最神奇？”……這些點狀的閱讀模塊（如下圖）鏈接閱讀經驗，學生的閱讀記憶被喚醒，腦海中不斷浮現已經有所了解的妖魔鬼怪、神奇情節，同時心中也會產生疑問：唐僧師徒四人還在哪些地方經歷過怎樣的磨難？究竟哪些妖魔鬼怪本領通天？學生深入閱讀的興趣因此被調動起來。

2.驅動連續性的任務挑戰，突破閱讀瓶頸

由于閱讀環境、閱讀水平等的差異，在課外閱讀中，學生對學習活動的實踐欲望、理解程度等參差不齊，且小學階段的學生天真活潑，渴望得到老師和同伴的贊賞。因此，教師就更需要關注激發連續性成就感，使學生獲得深層次的快樂，觸發新一輪閱讀的動力引擎，即將學生難以理解的本質問題通過具體情境轉化為學生易于接受的且具有挑戰的驅動性問題，并在數字化閱讀平臺上發布，激發學生主動參與實踐探究的意愿，促進其持續性、創造性地成長。

例如，針對二年級閱讀推薦書目《一粒種子的旅行》（安妮·默勒），教師可以以混合式學習方式推進閱讀，具體實施如下。

核心知識：植物的傳播方式與種子形態（特征）、傳播媒介等的關系。

任務情境：陡峭的山崖、墻壁的縫隙、高高的房頂、公園的角落……我們常常會在一些不可思議的地方見到植物的身影。它們究竟是怎樣把種子傳播到這些地方的呢？

階段一：①植物是如何傳播種子的？②種子的傳播方式取決于什么？③你還知道哪些種子傳播的方式？

階段二：如果你是一位植物傳播學家，你在某個地方發現了一種未曾發現過的植物，請畫出它及其種子的形態，并介紹它的傳播方式。

在整個閱讀實踐過程中，學生通過閱讀文本、查閱資料、調研訪談、實驗分析、實地勘察等方式，提取并整合有效信息，并通過比較、分類、推理、歸納等方法進行更深一層的認知加工。

3.運用可視化的學習工具，優化閱讀方法

數字閱讀平臺上的可視化學習工具有助于學生整合關鍵知識，形成結構化圖式。思維導圖、表格、學習單等學習工具的使用，使方法看得見，使思維有載體，使閱讀過程有記錄。而且，不同體裁和表現形式的閱讀文本匹配不同的可視化學習工具，教師應對具體的閱讀任務用什么樣的圖表形式提供針對性指導。

例如，二年級閱讀推薦書目《神筆馬良》，學生借助數字化閱讀平臺分步解鎖三個連續性的任務挑戰，進行深度閱讀。

任務一：“神筆”神在哪兒？

任務二：“中國好少年”組織聽說了馬良的事跡，準備給馬良頒獎，以鼓勵更多的小朋友向馬良學習。請為他寫一段頒獎詞。

任務三：如果你得到了這支神筆，你想用它畫什么呢？

圍繞任務一，學生選用魚骨圖分列出馬良畫了什么以幫助他人（或自己）以及懲罰壞人的事跡；圍繞任務二，學生選用樹狀圖梳理出馬良的性格特點，為撰寫頒獎詞做好充分準備。根據不同的任務類型，可以選擇合適的可視化學習工具，促使學生主動解釋和探究，引導概念的深入理解和正確評價。

重組閱讀要素，在課外閱讀診斷中發揮大數據優勢

運用混合式學習方式開展課外閱讀，能有效進行閱讀要素重組，利用網絡技術優勢整合豐富的閱讀資源，形成積極的閱讀場域，及時診斷閱讀行為，提供匹配學段要求、凸顯年段思維特點的學習支持，為學生持續推進閱讀蓄力賦能。

1.最美童聲，打開“我的閱讀寶盒”

借助數字化閱讀平臺，學生線上打開“我的閱讀寶盒”應用進行個體閱讀分享。學生可以隨機抽取“閱讀寶盒”內的問題有選擇地回答，如“最近在看什么書，看到第幾頁了”“請誦讀印象最深的片段”“請講述最有意思的故事情節”“請說說難忘的人物”“請說出5個好句子……”等。識字量小的低學段學生或者使用輸入法有困難的學生，用語音、視頻的形式將其分享在閱讀平臺上，同伴可以在班級圈互相點贊、評論，這樣能使學生閱讀和二次閱讀的頻率逐漸提高。

2.最強大腦，挑戰“我的闖關問答”

在開啟某項課外閱讀任務后，即可進入同讀書目的“閱讀圈”。同一學段相關“閱讀圈”的學生可以選擇“闖關問答”應用中的“個人挑戰”“雙人對戰”“四人PK”等的答題模式進行閱讀內容回顧。每一次及時的、顯性的閱讀成果都給予學生正向反饋，刺激學生不斷分解任務，愉快地接受挑戰。同時，教師能根據閱讀平臺數據及時了解答題情況，監測閱讀過程，進行跟蹤指導。

3.最靚漢語，記錄“我的閱讀點滴”

“不動筆墨不讀書”，學生在線下課外閱讀時的靈感轉瞬即逝，不易被記錄。因此，教師可鼓勵學生在閱讀時摘抄積累好詞、好句、好段，并拍照分享到班級圈，同伴互相點贊、評論，在互讀互薦的過程中達成二次積累。學生進行線上閱讀分享，使積累留有痕跡、及時分享、互相欣賞。特別是有感同身受的地方，閱讀記憶被點燃、被同理，能讓學生獲得閱讀滿足感，進一步促進學生養成記錄閱讀隨感的好習慣。

4.最美足跡，繪制“我的閱讀地圖”

線上閱讀交流不再拘泥于有限的課堂，也可以有效避免閱讀交流千篇一律或者無話可說的現象。中高學段學生可以選用不同類型的思維導圖呈現閱讀成果，對閱讀內容進行“再加工”。同時，還可對整個階段的閱讀書目進行梳理總結，如“圍繞一個主題，讀了哪些相關書目”“讀了同一個作家不同時期的哪些代表作”等，將其繪制成“我的閱讀地圖”。教師根據閱讀平臺數據了解個體和整體閱讀的情況，并給予有針對性的反饋與指導。

重設閱讀空間，在課外深度進階中實現閱讀成果的展示

1.孵化協調化的閱讀共同體

由于學生缺乏溝通協作經驗和信心不足，閱讀小組活動常常出現“走過場”“偽合作”現象。所以，教師應充分了解學生的閱讀基礎，合理進行異質分組，孵化協同化的閱讀共同體。例如，借助數字化閱讀平臺，六人制組內設“ABCDEF”角色，輪流展示，機會均等。在閱讀《神筆馬良》一書時，圍繞任務一，可以引導閱讀小組成員協作找出體現“神筆”神奇之處的句段，互相補充；圍繞任務二，小組成員就馬良的性格特征展開大討論，各抒己見；圍繞任務三，小組成員創想、辯論、協調，分工合作開展資料搜集、作品呈現等。學生在合作中建立真實的學習伙伴關系，實現線上線下雙向的同伴互助閱讀，每一個學生都在原有基礎上獲得進步與發展。

2.搭建展示性的成果發布臺

在多維動態的閱讀空間中，教師要實施展示性的閱讀評價，讓學生“在閱讀中長大”。筆者在教學實踐中開展了如下活動，鼓勵學生多維度展示自己的閱讀成果。

①我是“薦讀者”。在學校微信公眾號開設“薦讀者”專欄，每學期按年級進行寒暑假閱讀推薦。學生以“我讀過的一本好書”為主題，以語音和圖文形式向伙伴推薦書籍，展示閱讀成果。

②校園“好聲音”。廣播站開設“領讀者”欄目，以班級為單位分享所讀所悟，在全校范圍內實時展示閱讀成果。“繪本閱讀”“隨著時令節日讀”“紅色記憶”等主題形成系列，傳遞閱讀正能量。

③閱讀展示月。將每年的五月、十二月設為閱讀成果展示月，以學生為主體，開展面向全校師生、家長的閱讀成果展示活動。

總之，以素養為導向的閱讀評價，要充分挖掘顯性閱讀成果背后學生的思維和創意，充分肯定學生的個性化閱讀體驗，同時要對學生在閱讀實踐中展現的情感、態度、策略等隱性成果采用描述性評價代替簡單量化，如解決了哪些問題、有哪些收獲等，把握學生反思的著力點、核心素養的生長點。

參考文獻：

[1]嚴玲.混合式學習下的名著閱讀策略初探[C].深化技術融合應用·助力教育數字化轉型——第七屆中小學數字化教學研討會論文案例集，2023.

[2]于平.共享閱讀之樂，風景這邊“讀”好——線上線下混合式學習推動整本書閱讀[J].教學文萃，2023（17）：64-66.