情境融合的高中化學大單元教學實踐路徑探析

【摘要】大單元教學是將教材中的內容看作一個整體，教師充分挖掘各個單元之間的內在聯系，將其放在同一個大單元之下，不僅讓知識結構化，而且也幫助學生構建知識體系，讓學生更好地學習和理解所學的內容，在提升學生學習能力的同時促進學生核心素養的發展。高中化學的難度日益增加，學生學習起來感覺吃力，對化學學科的興趣不高。為此，教師要從學生的認知和理解能力特點出發，采用大單元教學，綜合運用情境教學法，將知識放在具體的情境中，幫助學生更好地理解知識，接受知識，運用知識。本文主要是在情境融合的背景下，探究高中大單元的教學策略，旨在幫助學生構建化學知識體系，提升化學的學習效果。

【關鍵詞】情境融合 大單元 高中化學 教學實踐

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）10-0187-03

2019年，教育部為了讓學生更好地學習和運用知識，構建了以“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”為目標的考察體系，要求學生不僅要系統地掌握知識并運用知識，還要以學科為延伸，具有綜合性和創新性的能力。隨著教學改革的深入，教育質量不斷提升，高考更重視考察學生在具體情境中運用知識的能力，這就促使課堂教學以情境組織教學為主，幫助學生構建一個真實的、延展的教學環境，進而讓學生更好地學習新的知識，構建知識之間的內在聯系，讓學生在多變的、不確定的情境下用所學的知識來解決問題。因此，在高中化學教學中，教師要提高站位，站在整個高中階段所學的內容，站在用知識解決實踐問題的角度，采用大單元教學，從橫向到縱向來分析、整合、重組、開發化學知識，幫助學生構建化學知識的整體框架，促進學生化學綜合能力的提升與發展。

一、情境融合下高中化學大單元教學設計的意義

化學是一門以實驗為基礎的學科，并且是與生活密切相關的學科，所以在大單元的教學模式下，采用情境融合的方法，其教學設計的意義主要表現在如下兩個方面：1.情境融合，提升學生的化學能力和素養。在社會生活中，人們每天都會面對不同的情境。教學中，引入學生所熟悉的情境，讓學生在真實的場景中整合知識，進而探究每一個化學知識點，并將知識演化成能力，提升學生化學學科的綜合素養。2.立足于單元內容，幫助學生構建知識體系。大單元教學是以“大觀念、大任務、大項目、大問題”為統攝中心，將相關聯的知識整合在一起后確定教學目標、設定課時和情境，通過體驗式、探究式等不同的教學活動讓學生主動參與到課堂中，消化吸收化學知識，并運用化學知識解決問題，提升學生對知識的運用能力[1]。

二、情境融合下高中化學大單元教學設計策略

（一）從生活出發

化學與生活密切相關，在生活中，存在大量的化學知識，如生活中使用的漂白劑、洗衣粉，生病后吃的藥品中含有化學成分，日常補鐵、補鋅中的鐵元素和鋅元素等。教師將生活與化學知識有機結合，充分從生活中挖掘素材設定教學情境，不僅貼近學生的生活感受，而且也讓學生從日常生活出發學習化學知識，拉近學生化學知識之間的關系，改變學生對化學枯燥、乏味的認知[2]。同時，也在學習化學的過程中探究生活中的奧秘，提高學生對生活的感知能力。在“碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質”的教學中，教師可從生活中常用的蘇打和小蘇打著手。一是教師準備蘇打和小蘇打兩種原材料，讓學生結合生活中的經驗，對兩種物質加以區分。然而，由于大部分學生在日常生活中對蘇打和小蘇打接觸較少，無法區分，即使部分學生在家庭中接觸過蘇打，但是在課堂上，將兩種物品放在一起之后，也無法將其區分開來。所以，教師就指出今天的課堂就是幫助學生區分蘇打和小蘇打。教師沒有引入碳酸鈉和碳酸氫鈉的知識，而是從生活著手，調動學生的積極性。二是教師帶領學生學習侯氏制堿法，讓學生掌握侯氏制堿法的原理和優點，以及測量碳酸鈉的純度。三是教師帶領學生學習完碳酸鈉、碳酸氫鈉的知識，并帶領學生通過實驗的方式制取產品之后，讓學生探究他們的性質。四是教師帶領學生學習本節課的知識之后，讓學生總結蘇打和小蘇打的差異。

（1）成分不同：蘇打是碳酸鈉，分子式是Na2CO3，就是人們常說的堿9b4fe59b6c1d3a26fd9b79b1e55735e1面、食用堿，是一種自然界中存在的原材料；小蘇打是碳酸氫鈉，分子式是NaHCO3，是蘇打加工制作而生成的一種新的產品。（2）氣味不同：蘇打有刺激性氣味，俗稱“臭堿味”。小蘇打沒有刺鼻的氣味，氣味比較淡。（3）性質不同：蘇打性質穩定，遇熱不分解，但溶于水。蘇打溶于水后，水呈堿性；小蘇打性質不穩定，遇熱分解，遇水分解成碳酸鈉、二氧化碳、水，其溶于水后呈弱堿性。（4）顏色不同：蘇打微透明，小蘇打呈純白色。（5）形狀不同：蘇打呈細沙狀態，小蘇打呈粉末狀態。（6）用途不同：蘇打堿味較重，無法直接食用；小蘇打氣味很淡，可以直接用在食品當中。

當教師帶領學生了解蘇打和小蘇打的區別之后，然后讓學生用不同的方式來辨別兩種物質。隨后，教師和學生一起探究碳酸鈉和碳酸氫鈉的性質，學習侯氏制堿法中反應條件的控制和化工生產工藝，積極掌握定量實驗設計及操作分析。教師通過引入生活中的情境，不僅幫助學生構建化學知識與生活之間的聯系，而且也帶領學生更好地探究知識，系統地掌握了本單元的教學內容，并且能做到舉一反三，用所掌握的知識來解決化學問題。

（二）密切聯系社會熱點

高中階段的學生正處于人生發展的上升階段，充滿激情和夢想。教師不能只灌輸教學內容，讓他們做學習的機器，而要引領他們關注時事，關注社會熱點，讓他們認識到未來社會的發展需要他們去推動，進而培養他們的責任感和使命感。對此，教師從社會熱點中挖掘化學知識，幫助學生創設教學情境，讓其承載問題，暗含知識，既體現學科的價值，又引領學生用知識來解決社會中的問題，幫助學生形成正確的價值體系和思想觀念。例如，在學習“硫與二氧化硫”的教學內容時，教師設計大氣中二氧化硫的來源和危害的情境與單元內容相融合。一是介紹自然界的硫元素主要有游離態和化合態兩種存在形式。然后介紹自然界中含硫的化合物，如重晶石、石膏、芒硝等。再介紹硫的物理性質和化學性質，讓學生對硫元素有一個簡要的認知。二是從生活中導入二氧化硫，燃煤氣體中含有的氣體、工業尾氣中的二氧化硫，并講解二氧化硫對環境和人體健康產生的負面影響。三是在教師設定情境之后，提出問題：（1）如何檢驗氣體中含有二氧化硫和除去二氧化硫；（2）如何定量測定工業尾氣中二氧化硫的含量；（3）哪些產品可以代替二氧化硫。四是教師帶領學生一同探究其所提出的問題，并在教師的引領下逐步得出本節課所學的知識：（1）掌握了二氧化硫的物理性質和化學形式；（2）掌握了實驗的設計和操作步驟，以及實驗的評價和計算方式；（3）掌握二氧化硫的用途和物質制備工業流程的設計[3]。

總之，教師根據當下人們最關心的環境問題來導入教學知識，讓人們對硫和二氧化硫有一個明確的認知，并掌握了本章與二氧化硫相關的知識點，形成一個完善的知識體系。通過情境融合，不僅讓學生系統地學習教學內容，而且也擴展學生的視野，讓學生不僅關心學習成績，更關心社會，關心環境，關心人類未來的發展，讓學生有理想，有情懷，用自己所學的知識回饋社會。

（三）關注社會發展

社會不斷發展，化學學科不斷進步，兩者相輔相成，共同進步。新時代的學生，不僅著眼于當下，還要回顧歷史，展望未來，關注社會發展的進程。對此，教師要將化學大單元的內容與社會發展相融合，一方面突出實踐對化學研究的促進作用，另一方面是在探索的過程中豐富學生的知識體系，促進學生情感的發展。同時，教師讓學生不局限于課堂內的教學，要學會搜集資料，擴充知識面，并且在課堂上重視實驗探究，采用辯論、討論等豐富多彩的活動來獲得新的知識[4]。例如，在開展“氨”的教學內容前，教師提前預留作業，讓學生搜集“氨”的資料，讓學生探索氨的發展歷程。通過查閱資料，學生了解到合成氨有三次獲得諾貝爾獎的記錄，分別在1918年，弗里茨·哈伯發明合成氨方法，1931年卡爾·博施改進合成氨方法，2007年格哈德·埃特發現了哈伯—博施法合成氨的作用機理。隨后，教師提出疑問，為_{ZuIXFbEHbjNp4fetVl0hwk2mVuaFMke0i/3xhvj/CBI=}什么諾貝爾獎垂青合成氨，合成氨對生活的意義。

在提出問題之后，教師帶領學生逐步探究教學內容。一是引入2004年杭州市制冷車間發生氨氣泄露事件，并通過實驗的方式帶領學生探究氨氣的物理性質。通過設定具體的情境，引導學生思考問題，進而讓學生掌握氨氣的結構和性質以及合成氨反應條件的選擇。二是講解農業生產過程中使用氮肥，氮肥的發展史，隨后，讓學生思考氨是氣體，是如何轉化成方便運輸和存儲的硝態氮肥和銨態的，逐步引領學生學習氨氣的物理形式、化學形式，以及銨鹽的性質和作用。三是引入我國的神舟飛船系列故事，在火箭發射中應用的液態燃料N2H4，探究N2H4的結構以及和NH3的關系，讓學生認識結構決定性質、價態觀等化學觀念。

教師將化學知識與社會生活相連接，不僅構建相應的教學情境，導入具體的教學內容，而且也提升學生的學習興趣，讓學生主動接收新的知識，并學會運用知識。同時，通過教學情境的導入，引領學生關注社會發展，關心人類社會發展進程，做一個有責任、有使命的人。

（四）遵循化學思維方式

化學是一門學科，不僅讓學生學習化學知識，而且也讓學生在學習過程中形成化學思維[5]。因此，在情境融合下的大單元教學下，教師要按照學生的化學思維模式展開教學。例如，在化學視覺分析物質的分析方法上，有元素觀、微粒觀、價態觀等，對此，教師可用“構—位—性”的思維方式。一是教師讓學生根據元素的結構推測其在元素周期表中的位置。二是根據已學的內容，預測元素的化學性質。這樣，不僅讓學生的知識從點向面延伸，而且也讓學生將零碎的知識連接在一起，形成一個完善的結構。在學習“酚的性質和應用”的教學內容時，教師可以從“結構決定性質，性質體現結構”的化學思維方法來從整體上設計大單元的教學內容。

在第一課時，教師通過設置植物中含有的化學物質結構簡式和名稱的教學情境，逐步引領學生學習酚的相關知識，讓學生了解酚的概念、結構特點、官能團和同分異構體，在學習過程中考察學生的歸納概括能力。

在第二課時，教師從生活中比較常見的苯酚軟膏著手，讓學生觀看苯酚軟膏的說明書。教師引導學生根據官能團來預測苯酚的性質，然后再借助使用說明書的內容分析苯酚的化學性質。學生結合已學的知識設計實驗，檢驗苯酚的化學性質。最后根據設定和檢驗的內容確定苯酚的化學性質。在整個教學活動中，學生都充分參與其中，不僅鍛煉了學生的動手能力，而且也促進了學生思維的發展。

在第三課時，教師讓學生觀看工業廢水排放的視頻，并告訴學生工業廢水中的苯酚含量超標，現在需要同學們回收苯酚，檢驗回收后的水質是否達標。面對教師設定的情境，學生表現得非常積極，紛紛想用自身所學的知識來解決工業污染的問題。對此，學生們展開了熱烈的討論，當學生提出運用苯酚的物理性質或化學性質進行分離和提純，教師讓學生進行推理、分析，設計實驗環節，這不僅提升了學生運用性質設計實驗的能力，而且也提升了學生利用知識來解決復雜問題的能力。

三、結語

情境融合和大單元教學是兩種不同的教學方法，每種教學方法都有其獨特的優勢。在高中化學教學中，將情境融合與大單元教學相融合，讓每一個知識點都在具體的情境下展開，強化學生對知識的認知和理解。同時，借助大單元教學，能夠將小單元的教學內容整合起來，讓學生站在一個整體下系統地學習分散的知識，將知識更好地串聯在一起。這樣不僅提高了學生的化學知識水平，還培養學生的創造性思維，既激發學生學習化學的興趣，也提高了學生學習的效率，全面提升教學成果。

參考文獻：

[1]譚麗花，蔣宇瑛.基于情境融合的高中化學大單元教學實踐策略[J].教育科學論壇，2023（17）：42-45.

[2]王華.基于“化學變化”的大單元結構化教學設計——以“燃料及其利用”單元為例[J].基礎教育課程，2023（24）：63-70.

[3]劉臣，何彩霞.基于化學學科大概念的單元整體教學設計——以選擇性必修1“化學反應與電能”為例 [J].化學教學，2023（11）：34-38+56.

[4]張春蘭.基于情境融合的高中化學大單元教學實踐研究——以鐵及其化合物為例[J].學周刊，2023（26）：93-96.

[5]朱如琴.真實情境與化學課堂深度融合的教學實踐——物質的溶解性[J].化學教育（中英文），2023，44 （15）：33-40.

作者簡介：

黃鳳英（1980年6月—），女，漢族，甘肅禮縣人，本科學歷，中學一級教師，研究方向：化學教育管理。