在共性與個性之間：單元教學視域下小古文教學課時設計

摘要：小古文是中華傳統文化的瑰寶，其教學價值體現應該立足單元教學視角，從課程分析入手，厘定單元目標；以學科“概念”為引領，設計情境任務；立足單篇文言特點，優化課時目標；實施嵌入式評價促學、促教，深化文化內涵，從而助力小古文在單元“共性”與單篇“個性”之間走向意義深處。

關鍵詞：單元教學；小古文；課時設計

部編版教材所選小古文分散編排在各學段、各單元，從單元的視角審視小古文教學價值，則首先是單元的“部分”價值，其次是單篇的“個性”價值。本文以統編版小學語文五年級下冊第六單元《自相矛盾》為例，探索單元教學視域下的小古文課時教學設計策略。

一、課程分析，厘定單元目標

依據課程標準、教材等課程資源以及學情分析，明確目標內涵與外延，充分保障目標的正確、精準。

部編語文教材五年級下冊第六單元人文主題為“思維的火花”，編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文，都展現了思辨與智慧，表達了“善于思考的人也更善于解決問題”這一可遷移性概念。為突出單元與單篇的關系，可以將本單元目標簡寫如下。

單元目標為：（A）積累重點詞句，把握故事主要內容；（B）能基于事實與證據，運用比較、推理、歸納的方法，梳理任務的思維過程；（C）能在問題情境中，積極思維，解決生活問題。

單篇目標為：（a）《自相矛盾》：猜測、還原圍觀者思維過程，說出“其人弗能應”的原因，形成聯系實際思考問題的意識。（b）《田忌賽馬》：借助圖示，推想孫臏的思維過程，感知縝密思維與行為決策的關系。（c）《跳水》：通過推理、比較，并運用畫情節軸的方式，展現危急時刻船長所用辦法的好處。

各單篇目標緊緊圍繞單元核心目標（B），體現單元“大概念”，體現“思辨性閱讀與表達”學習任務。

二、概念引領，設計情境任務

新課標對“思辨性閱讀與表達”任務群學習在學生活動方面給出建議：“應引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。”結合前文的單元整體分析，以“思維是如何指導行動的”為核心問題，將本單元寫作素養目標“創作一個探險故事”作為核心任務，創設“神奇的探險之旅”故事情境，設計層次分明的子任務。

核心任務：展開合理想象，創作一個探險故事。要把遇到的困境、求生的方法寫具體，寫出探險者心情變化。

子任務一：共讀——探秘思維與行動。閱讀童話故事《詹姆斯與大仙桃》，梳理、分享故事情境，并分析其中一個探險故事。發布核心任務：創作一個探險故事。（2課時）

子任務二：探秘——多樣的縝密思維。梳理三篇課文中人物的思維過程，對人物的思維方式進行評價，獲得“善于思考的人更善于解決問題”的啟示。（5課時）

子任務三：創作——神奇的探險之旅。以起因、經過、結果的事情發展順序創作故事，注意把主人公在遇到困境時解決問題的過程寫具體。（2課時）

明確的語文“實踐”活動，保障了學生表現性生成的空間，而聚焦單篇課文“價值”，能使學生共同完成單元目標，深化對單元“大概念”的理解。

三、立足單篇，優化課時目標

《自相矛盾》雖是子任務中的一篇課文，但也是一個獨立的存在。設計課時目標時要充分考慮文本的獨特性，如寓言文體意識“從‘小’故事中悟得‘大’道理”。同時，文言文作為中華傳統文化瑰寶，其本身蘊含著豐富的文化元素。

因此，《自相矛盾》教學目標可設定為：會認、寫生字詞，背誦課文；能聯系上下文，讀懂文言故事，用自己的話講述故事；能說出“其人弗能應”的原因，樹立結合實際思考問題的意識。猜測、還原圍觀者思維過程，聯系生活深化理解寓言故事的道理?？梢砸罁繕嗽O計如下單篇學習任務及表現性活動。

任務一：繪制寓言故事圖。活動一：“讀”故事；活動二：“聊”故事；活動三：“畫”故事。

任務二：思維還原大闖關?；顒右唬禾匠酥白u”；活動二：探圍觀者之“問”；活動三：比一比“譽”與“問”。

任務三：講演思維故事?；顒右唬褐v楚人“叫賣”；活動二：講楚人之“囧”；活動三：演一演。

任務四：點亮思維火花?；顒右唬喊l現生活中的“楚人”；活動二：評一評生活中的“楚人”。

學習任務一，旨在引導學生借助注釋、聯系上下文，自主讀通文言文，在師生互“聊”中知曉文章大意。

學習任務二，旨在利用“思維導圖”學習支架，通過比一比“常規思維”與“辨析思維”（見圖1），發現楚人思維的漏洞在于忽略了“矛”與“盾的關系。

圖1 《自相矛盾》：常規思維與辨析思維

學習任務三，旨在聚焦楚人“叫賣”時的得意與楚人“弗能應也”時的窘態，引導學生“講出人物思維，達成借助思維“加深對課文內容的理解”這一語文要素。

學習任務四，旨在聯系《自相矛盾》的創作背景，發揮其“告誡”價值，引導學生結合生活實際積極思維，發現身邊的“楚人”，在深化理解寓言的同時指導自身行為。

四、以評促學，深化文言內涵

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中提示：“評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享演講等現場表現。”以學習任務單形式呈現的嵌入式評價是記錄學生思考、促進學生思維的重要保障，“嵌入課前、課中、課后所有的學習環節之中既為學生學習提供支架，又是考察學習目標是否落實的辦法”[1]，體現了“教學評”的一致性。以《自相矛盾》為例，學習任務以“實踐活動”形式呈現或填寫表格，或完成思維導圖，學生的思考過程思維水平都能清楚地呈現出來。

此外，每一個學習任務、學習活動預設的評價標準應當彰顯文言的文化內涵。例如任務三要求學生講“思維故事”活動環節，評價標準不應該是正確翻譯文言文，而是能夠體現“人物思維過程”?？稍O定評價標準為“能夠加入楚人叫賣時的動作、神態；能夠講出圍觀者的思考過程；能夠再現楚人窘迫的心理，并對人物進行評價，道出故事寓意”。

細致、清晰且層級化的評價，不僅是對學習過程的判定，更提供了清晰的路徑促進學生“拾級而上”。

參考文獻：

[1]徐潔.基于大概念的教學設計優化[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

作者簡介：江蘇省蘇州工業園區勝浦實驗小學語文教師。