通過進階項目建立校園“生態系統”

〔摘 要〕 在小學科學實踐類項目中，通過設計三度學習場景、闡述宏觀—微觀的內容架構、實現小學結構學習樣態的設計，以及通過項目進階流程的模式化表述、項目進階載體的功能介紹，重現小學結構學習樣式的實施，使學生的各類能力素養不斷積淀，各類技能不斷積累，文化知識不斷積聚。本文對如何利用校本化與社會化結合的進階項目，把校園建立成一個生生不息的“生態系統”進行了研究。

〔關鍵詞〕 小學科學；項目進階；探討

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 23 109-111

一、研究緣起

“培養學生的必備品格和關鍵能力，使其成為全面的人”是我們學校正在主動追求的育人目標。項目式學習能引導學生對某一知識點進行深入研究，并涉及與之相關的其他知識點，這是一種學與教的變革，能突破教學方法落實不到課堂的困境，更能促進教與學行為的有效發生。

實際操作中，我們發現學生在項目式學習中，總是由教師領著調查、帶著實踐、幫著總結反思……經過課題成員的反思、研討，加上專業人士的點撥，我們對當前項目式學習現狀進行深入剖析，專門針對本校師生項目式學習實施現狀進行了問卷調查，調查對象為校內參與課題組的10名教師和3～6年級各班學號為1，10，20，30，40號的學生，共計110人，調查統計分析情況如下。

項目空間不“足”：我校是一所百年老校，也是城區最古老的學校，生均占地面積為9.07平方米，空間相當緊湊，走班課、學后X課程、拓展課程嚴重受限，周邊均為住宅區，沒有拓展空間。

項目站位不“高”：在統計分析歷年開設的項目活動時，我們發現這些項目主要是由教師、家長決定的，很少是學生自發想要解決的實際生活中的真實問題，更不用談是培養孩子未來發展能力方面的項目。所以學生看似參與其中，實則游離在外，可見當前的項目對學生的意義價值不大。

項目實施缺“骨”：項目實施階段，學生想到什么就做什么，有什么就收集什么，像扔出去的西瓜皮，滑到哪就到哪。可見項目實施無序、無結構，缺乏層層遞進的邏輯順序。

項目探味不“強”：課堂、大型校級競賽，國旗下的展示分享等都是項目研討交流，但負責的師生只是參與其中，各自交流與展示成果，很少會在交流展示后取長補短，完善自己的成果（作品），可見當前的項目研討環節實是無效果的。

項目評價不“可見”：項目反饋往往只是對最終結果進行評價，某些學生在前期的調查、設計、制作等環節突出的表現，都被忽視，籠統、模糊、不及時的反饋不利于學生的發展，也在很大程度上消磨學生進行深度學習的積極性，可見當前的項目式學習評價過程不夠全面。

二、研究定位

通過設計與實施結構學習樣態來實現項目進階，即我們設計的學習場景、主題內容、項目流程、項目載體等都是在一定基礎上逐級上升。如學習場景的設計，首先以高結構練習室為第一空間，主要是通過結構化的學習模式來引導學生參與研究、模仿實踐；然后基于第一學習空間的練習、模仿進入第二學習空間低架構家庭坊，主要是分工完成各自的任務，當然也是對先前所學進行應用實踐；再是學習者結合前兩空間學習的積淀，在能力有所提升的基礎上進入第三學習空間超結構駕駛艙，在這里的學習者已經具備了項目開發、設計、實施、調試、展示的能力，也就是此刻的他們已經是某個項目的領銜人，可以帶領一個團隊自主開展項目研究，被帶領的學生就會進入領銜人之前經歷過的學習空間；也可以開發新的項目。通過“立足基礎知識—面向生活實踐— 培育關鍵能力”這樣的結構學習樣態的運作與實施，使學生的各類能力素養不斷積淀，各類技能不斷積累，文化知識不斷積聚，迎接未來世界綜合挑戰能力逐級上升，最終實現全面發展的高能學習者的美好期待。

三、探索實踐

（一）項目式學習場景進階：設計能轉移的學習空間

1.第一學習空間：高結構練習室

為滿足學生的學習需求，同時應時代的發展要求，學校充分利用互聯網技術資源，以“智庫管家”的模式設立了一個所有班級、所有學生社團共同利用的虛擬“練習室”，供學生開展、記錄、展示多種學習活動，同時能夠滿足學生不受時空限制的重復性學習活動。這種教育場景是以“研討會”為理論原型，學習者可以根據自身的興趣愛好、年齡特征、學習能力等自由組團，也可以以班級為單位組團，確定的項目是碎片化的，以學生自主選擇為主，通過學生無序地搜索集合學習資源，用現代技術輔助學生的學習活動，在既定的虛擬空間里形成高結構學習成果。

在高結構練習室中，學習者的基本素養還未成型，仍停留在“自由發揮但缺少深度學習”的初學者階段。但這種將學習體系化、項目階級化的學習模式，成就了學習空間的發展雛形。

2.第二學習空間：低架構家庭坊

第二空間最主要的場所是家庭，此時的學習者跨越了年級、班級和能力素養的邊界，充分利用各自的特質，進行互補性的組合，在教師的制度化引導下有序搜集完成項目所需的資料，在家庭坊中實施主題項目，并有規劃地展示項目成果。

然而家庭學習空間必然無法做到像學校學習空間所帶來的學習深度和廣度，必須建立起“低架構”的家庭學習坊，主要體現在制度建設和布局建設兩方面。

制度建設：“制度”場景是有既定程序的，由教師制訂流程，便于在校外引導學生按部就班地完成項目的整個實施過程。其中關鍵流程為“問題篩選制度”和“方案設計制度”。

布局建設：一個好的空間布局對家庭坊的學習空間建設尤為重要，在合理的布局中，學生更能專注于學習項目內容，并迸發出更豐富的創新思維。

3.第三學習空間：超結構駕駛艙

學習不再局限于既定的流程，而是跳出教師引導下的既定制度，具有不同特質的學生項目組能根據各自特長進行功能分組，發揮各個部門的職能，實現資源共享。所以我們的第三學習空間即為新型校園體系的數字學習空間。該空間既有融合也會轉移，融合與轉移是因項目內容、項目實施者的實施時間和實施者擁有的學習空間的不同而形成的。

如一個調查探究項目，前期需要領銜人召集成員進行活動規劃與設計，一般在第一學習空間進行，每個人分到任務后，會因各自閑余時間和學習場地自行安排完成，例如有的學生選擇中午時段在學校某個專用教室進行；有的學生則會將任務帶回家里完成；有的學生因為有特殊資源，所以可能在校外某個專業工作室或家長的資源空間里去完成。

（二）項目探究內容進階：設計能生長的學習內容

項目內容的架構是運作項目進階的最好媒介。從宏觀、中觀、微觀三個角度出發，基于學校項目總框架，確定本學科的主題項目，然后以該主題系列下的某個具體個案為例，展示我們的項目進階內容是如何架構的運作模式。

1.宏觀——總項目圖

近幾年，隨著校內外項目式學習的推進，學生在踐行中涌現出了很多項目課題，有的學生在課堂下開展了拓展項目，如種植飼養；有學生通過生活中的發現引發了項目課題，如隧道探秘、探究蚯蚓的再生能力、湘湖水質調查等。這些項目各有門道，各有實施方法，各有價值取向，有的來自老師的任務，有的來自外界的賽事，有的源于自己的生活發現，便是我們宏觀視野下的總項目圖。

2.中觀——主題項目

在總項目圖下的“探索工程奧秘”板塊實施過程中，以“未來工程師”為抓手，課題組開發了“城市規劃工程、生物仿生工程、材料結構工程”等項目課程。

3.微觀——具體個案

在總項目指引下，結合主題項目，實施具體個案，如在“城市規劃工程”項目中的“未來體育館”小項目——前期學生自由組團，自我剖析團隊資源優勢與弊端；中期團隊合力一起思維碰撞，動手動腦制作、完善未來體育館模型；后期借助各級各類平臺展示項目成果，通過區級層面現場闡述、公眾號推送、國旗下經驗分享等方式將自己對未來體育館的渴望與規劃，活動中如何產生的思維火花以及前衛、環保、創新的理念一一展示分享出來。

（三）探究流程進階：反復迭代的探究流程

小學結構學習樣態的實施流程，也呈現進階式的方式，雖然每個項目具體的實施都有自己獨特的細節，但是進階項目的流程一般都有五個階段，即啟動、設計、嘗試、調整、展示階段。以《五步十段：小學高段學生跨學科融合項目的實踐研究》為例，五個階段十個環節具體內容：

除每一階段每一步驟呈現進階式的方式外，最需要關注的是其中調試階段，就是我們項目迭代的轉折點，也是項目進階的不斷復盤階段，更是項目思維碰撞的擦火點，也是學習者所得的關鍵點。在這里有好多種可能性：調整后直接進入展示階段，因任務需要而跳回到嘗試階段，因任務需要而跳回到設計階段，因任務需要而跳回到啟動階段，反復重復前面的階段，直到成功或符合現階段的要求為止。

這便是進階式探究流程的黃金段，也是最能體現學生思維含量、深度思維的學習歷程。

（四）評價載體進階：由點到面的評價載體

進階單：進階單是項目進階載體的“分子”，由多個小分子根據一定的內在聯系組成一系列可選擇的單一進階項目。

進階包：進階包是由不同模塊的分子“進階單”鉤織而成的，各個模塊既有其獨立的特征，模塊之間又緊密聯系，讓學生在進階過程中以整體觀、平衡觀開展實踐。

進階墻：進階墻是對進階包的重塑升級，是一套完整的“一維平面設計—二維建模設計—三維網絡設計”的三維立體進階體系，也是對學生進階項目完成的成果展現。

（五）評價方式進階：多維多元的評價方式

進階評價是一個不斷生長著的動態的評價，是能在不同階段時刻激勵學生勇往直前、不斷探索的動力系統，結合前期進階項目內容，我們設計對應的三大進階評價舉措，同時結合學校一直在做的爭章換卡評價體系，給不同階段的學生相應的反饋獎勵與特權，再結合學校最美學子等校級最高榮譽的評選加分項的出臺，吸引更多學生參與，呈現更全的評價歷程。

初級：單個項目評。主要是對基礎項目而開設的，針對項目的主題、內容、成果進行評價。

中級：團隊合作評。主要針對提升項目而開設的，這里的評價是在前面單個項目評價的基礎上，再加關于團隊的評價內容。以松果研究院探究團隊評價流程為例。

高級：綜合素養評。我們對綜合素養的概念界定為責任、擔當、進取、創造，孩子在未來項目的暢想、設計、制作、迭代過程中，體現的種種行為需要涵蓋以上四方面的素養，方能被認定為高能學習者。

四、研究成效

本課題通過校本化與社會化結合的進階項目，將校園打造成為一個生生不息的“生態系統”，用整體觀、系統觀、平衡觀和動態觀引領學校的教育實踐，激活學校的內生動力，培育學校的生長能力。

實踐中，學生通過運用已有的與“進階項目”相關的學科知識，再借助已習得知識和已習得技能，認識、分析和解決現實問題，即通過“立足基礎知識—面向生活實踐—培育關鍵能力”這樣的結構學習樣態的運作與實施，學生有了真正參與實踐的機會，并能把學到的相關理論知識通過項目進階的實踐，實現其自身的價值，獲得適應時代發展的“5C”素養——文化理解與傳承；審辯、創新思維、溝通素養和合作素養，當然還有其他的素養在不斷生長。

參考文獻

[1]盧朗.跨界與學科互涉：設計學發展的新動力：2012蘇州國際設計論壇述評[J].南京藝術學院學報，2013（4）：164-166.