“PBL+TBL”混合教學模式在微生物教學中的應用

摘要：微生物學是研究微生物及其生命活動的科學，涵蓋微生物的形態結構、生理生化、生長繁殖、遺傳變異、生態分布、傳染免疫、分類鑒定以及微生物與其他生物的相互關系及其多樣性，在工、農、醫等方面有重要應用。“PBL+TBL”混合教學模式將微生物學理論知識及操作技能的學習放在以問題為驅動的創新教學實踐中，通過教師引導、學生團隊協作，極大程度地發掘學生學習的主觀能動性。為此，本文以“PBL+TBL”混合教學模式在微生物學教學中的應用問題展開詳細探究。

關鍵詞：“PBL+TBL”混合教學模式；教學理念；微生物教學

微生物學作為研究微生物及其生命活動的科學，是高等師范院校生物系各專業重要的專業核心課程，為“微生物制藥”“生物工程制藥”“生物化學”“分子生物學”等課程的學習提供了相關的知識和技能基礎。通過該門課程的學習，學生能夠更好地了解該學科的發展前沿、熱點和問題，同時牢固掌握微生物學的基本理論和基礎知識，深入理解微生物的基本特性及其生命活動規律，為學生今后的學習及工作實踐打下堅實的基礎。該課程的授課特征是內容多，并且知識點相對比較微觀和抽象，學生在有限的課堂教學實踐活動中掌握微生物學的主要內容難度頗大。因此，盡可能地改善教學理念，創新課堂教學模式，提升授課效率，是微生物學教學創新的必經之路。其中以知識點為導向的項目式（ProjectBasedLearning，PBL）教學理念和以學生為中心的團隊式（TeamBasedLearning）教學理念有機融合的“PBL+TBL”混合教學模式是極具研究意義和應用價值的教學實踐創新探究。

1“PBL+TBL”混合式教學模式內涵的比對及優勢分析

“PBL”教學模式的全稱為“ProblemBasedLearning”，直譯是“以問題為基礎的學習方法”。在PBL教學模式中，“problem”是學習的核心，在課堂上也是由教師創設的真實有意義的情境，然后以教師或師生共同提出具有復雜性、開放性、可討論性的問題。而“learning”意為在教學中，主體應是學生，主要以小組合作交流的形式分析問題、組內討論、組間交流、補充完善，從而達到解決問題的目的，最后師生共同總結所學知識、給予評價及反思，在此過程中教師起組織、引導、激發的作用［1］。“PBL”教學模式是基于現實世界的以問題為導向的教學方法，強調的是學生主動學習，與傳統教學中的教師講授為主有著本質區別。該教學法的目的是促進學生對專業知識的“活性”掌握，強化學生思維方法能力和邏輯判斷力。這些關鍵能力主要靠學生個體在教師的有效問題引導下通過主觀努力獲得，很難靠教師單向的傳統知識傳授來獲取［2］。

“TBL”教學模式的全稱為“TeamBasedLearning”，譯為小組合作式學習，是基于“PBL”教學模式基礎上革新并逐漸興起的一種教學模式。該教學模式有利于促進學習者團隊的協作精神，注重創造、靈活與實踐，是教師講授與學生討論相結合的新型教學模式。同樣，“TBL”教學模式也是以學生為中心，它弱化了傳統課堂上教師的“填鴨式”教學方式，提高學生自主學習能力和團隊協作精神，也增強了師生間的互動［3］。

“PBL+TBL”混合式教學模式，即教學過程中將“PBL”教學法和“TBL”教學法合二為一，通過知識導學、問題引領、小組構思、案例創作、成果展示、教師分析這一過程，實現課堂改革。在課堂中以問題為載體、合作為途徑，拋出具體問題，引入實際案例，推動學生自主學習、團隊合作，在已掌握知識的基礎上，以案例為切入點，借助小組合作探討創作思路，并通過展示的形式進行交流［4］。

通過對兩種教學模式異同點的分析梳理（如表1所示），不難發現“PBL+TBL”混合式教學模式均建立于建構主義理論之上，打破傳統教學中的教師主體，強調學生的主體地位，促進學生自主學習、獨立思考、增強協作意識、提高表達能力等，而兩者之間在核心價值、分組原則、學生角色、教師角色、認知重點、元認知重點以及評估體系等多個維度均有不同的側重點。在微生物學實踐教學中，探索開展“PBL+TBL”混合式教學模式，實施“教師導入—學生自學—教師指導—學生歸納總結”的循環模式，能夠幫助學生實現課前預習、課中鞏固學習及糾錯、課后拓展的良性學習過程，激發學生的學習自主性，培養學生提煉重點和解決問題的能力，并通過學生團隊之間的分工合作，實現優勢互補，進而提升學習效果。

此外，傳統教學在教學過程中是以學科為基礎的教學，各學科之間的交叉點很少，在教學過程中，教師只是一個傳授知識的角色，課堂教學內容往往由教師直接按照書本上的知識進行教學，沒有太多的外延性，不利于學生養成主動思考的習慣。而“PBL+TBL”混合式教學模式打破了學科的界限，將多個學科融合在一個場景中，更具有實用性；同時在書本基礎知識原理的基礎上，融入學科研究前沿及其推動生產力的案例教學，在培養學生學科素養的同時，提升其知識體系構建及知識遷移的能力［5］。此外，雖然傳統教學的教學目標是全面發展學生，以國家教育大綱為基礎，對學生進行德、智、體、美、勞的素質教育，但在大多數傳統教學中，教師只設定課堂教學目標來完成教學任務，教學過程相對枯燥，學生學習興趣不佳。而“PBL+TBL”混合式教學模式是以學生為中心的，在課堂上，學生被要求提出問題，并自行確定內容，充分發揮學生的主體地位。同時，教師在教學過程中并不是“教”，而是以實際問題為驅動，引導學生自己去探索和尋找問題的解決方案，讓學生在游戲實踐中構建自己的知識體系，從而使學生更加深刻地完成教學目標，充分發揮教師主導地位［6］。

2“PBL+TBL”混合式教學模式在微生物教學中的組織與實施

“PBL”是以問題為向導，“TBL”是以團隊為主體，兩種模式的結合是將問題與團隊進行融合，以團隊為單位，教師拋出問題來引導團隊對其進行查閱、歸納、思考和交流。在微生物教學實踐中，對細菌的研究過程，染色是很重要的實驗手段。其中革蘭氏染色法作為最經典的細菌復染色法，在整個微生物學的發展過程中發揮著重要的作用。而對于革蘭氏染色及其原理的學習，使微生物學科體系中關于細菌形態學觀察和細菌結構之間銜接。通過對不同細菌革蘭氏染色法的學習，學生可了解常見細菌的不同分類，并對這些不同種類細菌的基本特性有了基礎的認知，將微生物學中的課堂知識與生活實踐建立聯系。為了該教學模式更好地實施，以微生物學中“細菌的結構特征及革蘭氏染色”為例，進行“PBL+TBL”混合式教學實踐探究，如圖1所示。

2.1確定知識、提出問題

在課前，需要教師設定好預案和學習任務，劃定課本的知識點范圍，為學生提供明確的預習內容；根據本節課的知識點，提出對應的問題，問題要具有層次，由易到難，易于學生構建自己的知識框架。通過案例制作問題，使學生充分了解本節課的學習目的和意義，查漏補缺。

2.2案例引導、小組合作

教師需了解學生的預習情況，統計出學生不明白的知識點，課堂上進行講解深化。可用真實案例檢測學生預習成果，學生以案例進行探討，發散思維，學以致用并進行積極交流，實現思維碰撞。小組內分工要明確，組內互質，積極探討，明確設計思路，制訂方案并做出預想。在此過程中，要給學生留下充足的時間來設計制作，爭取學生實驗的實際效果與預想結果高度匹配。

2.3討論交流、成果展示

在此環節，學生通過激烈的思維碰撞產生的知識結論是難以忘記的。教師也可以通過學生的展示，來判斷學生對知識的掌握程度，對知識點有側重地補充講解。同時，小組內外交流溝通產生的成果，學生間創作思路的分享以及教師最后的點評，這些充滿輕松愉悅的交流氛圍，會讓課堂變得更加活躍，實現學生是課堂的主角。

2.4結論總結、科學評價

在學生成果分享之后，教師需對學生小組展示的結果進行客觀真實的評價，并給予意見。在評價過程中，應倡導多元主體評價，該環節應是開放、民主的。評價方向理論上要在案例上找不足、在基礎知識上找原因、學生態度中看問題。同時，也要鼓勵學生自評和互評。自評可以讓學生反思自我，互評可以讓學生發現自己未發現的不足之處，互相學習，互相進步。加強同學的溝通能力，也希望建立良好的人際關系。同時，評價指向也要多元化，要從情感態度、實踐能力、學科知識的綜合運用能力、創新能力等多維度進行綜合評價，最后發現漏洞，師生應共同研究探索，一一解決，逐個擊破。

此外，對革蘭氏染色原理的學習，使學生了解導致革蘭氏兩種截然不同染色結果的原因是細菌細胞壁結構的差異性，深刻理解結構與功能相適應的學科邏輯，培養其構建“問題—分析—解釋—歸納”生物科學的邏輯思維。與此同時，通過探討生活實踐中常見的革蘭氏陽性菌和革蘭氏陰性菌的致病性，引導學生在生活中注意養成良好的衛生習慣，謹防細菌感染造成的健康問題。將學生合理分組，然后教師提前拋出具體問題，課前學生先以小組內合作學習交流，課上學生主要以小組間交流展示、思維碰撞。教師在期間需扮演好引導、協助總結以及評定的角色。因此，通過“確定知識、提出問題”“案例引導、小組合作”“討論交流、成果展示”“結論總結、科學評價”等四個環節融合“PBL+TBL”混合式教學模式，以達到了解革蘭氏染色法的一般步驟和基本原理，熟練掌握不同類別細菌細胞壁的結構特點的教學知識目標。同時，引導學生達成理解生物學基本思想“結構和功能相適應”；建立“問題—分析—解釋—歸納”這一科學邏輯思維，提升學科綜合素養。

結語

綜上所述，教師通過“PBL”教學模式的實踐選擇合適的案例、提出的中心問題要具有代表性，通過“TBL”教學模式的實踐，引導學生組成高效團隊、要有合理的分工，學生積極參與，并在此過程中0a3e3bdc157efa07ec799c08c65c11bf負責引導、答疑、點評、補充和總結等，并對學生理解不足、有困難的地方要指出并講解透徹，做好引導者的身份。而“PBL+TBL”混合式教學模式融合了這兩種教學模式的優勢，通過設置學生分組、組內分工、查閱資料、設計并討論問題等環節，來提高學生自身檢索資料、口語表達、挖掘問題、團隊合作等能力，充分發揮學生的主觀能動性，在提升教學效率的同時，促進師生共同進步，教學相長。

參考文獻：

［1］沈建新，王海燕，王海江.PBL：一種新型的教學模式［J］.國外醫學（醫學教育分冊），2001（02）：3638.

［2］徐磊.能力導向教學法的融合研究與實踐——基于“PBL+TBL”完整行動模式［J］.教育觀察，2019，8（16）：105107.

［3］王瀟，樊衛霞，劉露，等.TBL教學模式在化學教學中的應用探究［J］.中學化學教學參考，2021（10）：78.

［4］梁曉琳.“PBL+TBL”教學模式在教學中的應用［J］.辦公自動化，2022，27（10）：5557.

［5］毛麗連.PBL+TBL混合教學模式在教育學課程教學中的應用——以《教育學基礎》課程教學為例［J］.湖北開放職業學院學報，2020，33（17）：141142.

［6］范立維，韓曉剛，廖益強，等.基于PBL聯合TBL的教學模式改革初探［J］.大學教育，2019（06）：5154.

作者簡介：衛潔（1993—），女，漢族，陜西渭南人，博士研究生，講師，主要從事師范生教育教學管理及微生物學教改研究。