學科邏輯視角下的初中地理議題式教學研究

摘 要：議題式教學作為一種將學科內容和真實社會復雜問題相結合進行探討的教學方式，不僅有利于培養學生在真實情境下的知識遷移及應用能力，還能促進地理核心素養的形成。本文以人教版七年級下冊第八章第三節“撒哈拉以南非洲”為例，以“‘一帶一路’能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續發展之路”為核心議題，基于教學主題選擇、議題生成與議題的結構化處理等視角，設計“議題—情境—活動—任務”四線合一的初中地理議題式教學。以學科邏輯統領議題式教學的思路，在初中地理教學中滲透區域分析的方法，為學科邏輯方法在初中地理教學中的滲透提供新路徑。

關鍵詞：初中地理；學科邏輯；議題式教學；撒哈拉以南非洲；一帶一路

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）11-0049-06

一、學科邏輯視角下開展初中地理議題式教學的意義

1.地理議題式教學契合初中地理課標對教學內容和方法的要求

議題式教學源自美國進步主義學派的“議題中心教學法”，強調探究具有社會性爭議的公共議題［1］。而我國議題式教學源自思想政治學科實踐［2］，強調探究既包括學科內容又具有價值判斷的社會事件。香港基礎教育地理課程以“主題+議題”的框架構建編寫教材，從生活化的地理事件中引發學生思考。因此，地理議題式教學是一種將地理學科內容和真實社會復雜問題相結合進行探討的教學方式。《義務教育地理課程標準（2022年版）》 中提出，地理課程以提升學生核心素養為宗旨，在內容上倡導學習與學生生活和社會發展密切相關的地理內容，倡導多樣化的學習情境和教學方法［3］。議題式教學以豐富的社會現實情境和學生主體活動建構課堂，在培育初中生地理核心素養中發揮重要作用。

2.學科邏輯有助于統領初中地理議題式教學邏輯

鑒于初中生的地理綜合思維分析能力較弱，分析復雜的社會議題具有一定難度，故現有的議題式教學在初中地理教學中應用較少。但實則，初中階段以“世界地理”“中國地理”為主的區域地理知識模塊是社會議題的良好載體，區域提供了產生問題的真實環境，而議題則提供了環境中的實際問題［4］。地理議題本身具有區域性和復雜性的特點，因而議題的分析和討論需要遵循一定方法論。因此，利用學科邏輯建構議題式課堂，設計邏輯思維進階的議題探究活動，有利于在滲透區域認知方法的同時，讓學生在合作探究中鍛煉其辯證思維，進而嘗試探究復雜的社會議題，以培育地理高階思維及地理核心素養。

二、學科邏輯視角下地理議題的建構

1.以課標教材為基，宏觀定“議”

本文通過研讀教材內容，梳理相關課程標準，確定相關學科概念范圍及教學主題，選定議題設計范圍。以人教版初中地理七年級下冊第八章第三節“撒哈拉以南非洲”為例，該章節涉及“主題三：認識全球”及“主題四：認識區域”兩大主題，學習這兩大主題后，學業質量水平要求學生能夠運用地圖及其他地理工具，從地理位置、地理事物和現象的空間分布、人與自然的關系，以及區域差異和區域聯系等角度，描述并簡要分析某大洲、地區和國家的主要地理特征；能夠結合世界政治、經濟、社會、文化事物和現象，運用認識區域的方法，簡要分析這些事物和現象發生的區域地理背景，形成從地理視角看待、探究現實世界的意識和能力，初步具備全球視野和社會責任感。“撒哈拉以南非洲”一節中教材小標題分為“黑種人的故鄉”“快速發展的經濟”“人口、糧食與環境”三大板塊，主要教學內容圍繞撒哈拉以南非洲的區域特征、區域發展問題進行分析探討。因此，可以將教學主題確定為“撒哈拉以南非洲的區域發展問題”，議題圍繞主題進行設計。

2.以現實社會為題，精準定“議”

結合時代背景，尋找與主題相關的社會性話題，結合以下四大原則進行議題的轉化（圖1）。一是學科性，即議題的探討和解決需要學科知識與課標教材內容相關聯；二是復雜性，即議題的探討涉及多方面知識的調用及時空尺度的變換；三是真實性，即議題探討的是真實存在的、尚在解決過程中的現實問題；四是思辨性，即議題的決策結果是開放且尚未定論的，可從不同立意視角作出分析和權衡。

[<E：＼鐘興貴＼241029-＼地理教育2024第11期-＼地理教育2024第11期-數據＼覃詩渝-1.eps> 圖1 學科邏輯視角下地理議題的建構流程 ]

以“撒哈拉以南非洲的發展問題”為例，探討該地區發展問題，涉及全球、大洲、國家不同尺度的區域聯系。近年來，中國提出的“一帶一路”倡議，為撒哈拉以南非洲的發展注入了新活力。特別是通過“海上絲綢之路”，中國與該地區國家開展了廣泛合作，共同修建能源、電力、交通等基礎設施，為當地經濟發展提供了有力支撐，這種模式不僅促進了資源的優化配置，也加強了中非之間的經濟聯系，實現了互利共贏。然而，在推進這些合作項目的過程中也面臨著一些挑戰。某些國家出于自身利益的考量，對“一帶一路”倡議持有疑慮甚至進行污名化言論，這在一定程度上影響了中非合作的輿論環境。因此，在推動經濟發展的同時，也不能忽視輿論安全教育問題。教育領域需要通過澄清目的、消除誤解、加強愛國主義教育等方式，為中非“一帶一路”合作提供全面支持。

根據上述亟待解決的問題，確立本教學主題的核心議題為“‘一帶一路’能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續發展之路”。這一議題旨在通過深入探討，全面分析撒哈拉以南非洲面臨的區域發展問題，并深入剖析“一帶一路”項目在其中所發揮的作用。

3.以學科邏輯為引，結構設“議”

在圍繞核心議題組織課堂之前，教師需結合學科邏輯確立核心議題的分析框架，根據分析框架對議題進行結構化拆分，進而組織議題式教學。《地理教育國家憲章》提出地理學家關注的六大問題分別為：它在哪里？是什么樣子的？為什么在那里？是怎樣發生的？產生了什么作用？怎樣使它有利于人類與自然環境？［5］在義務教育階段的地理區域認知培養立足區域地理位置、區域特征、區域差異與聯系、區域開發等內容。以分析某區域發展問題為例，首先，通過區域位置分析區域自然及社會要素狀況，總結區域特征，了解發展過程中人口、資源、環境問題；其次，通過區域間的差異與聯系分析，從資源開發、產業組織和結構優化等方面探討區域可持續發展路徑（圖2）。

構建學科邏輯分析框架后，參考分析框架將議題進行結構化處理，可將核心議題分解為層次遞進的多個子議題，子議題圍繞對核心議題的分析逐級展開。以本教學主題的核心議題為例，核心議題被拆分為3個子議題，核心議題指向區域認知的最終目標——區域發展，子議題與次級概念一一對應（表1）。

三、“議題—情境—活動—任務”四線合一的地理議題式課堂建構策略

從議題生成到議題式教學的建構，還需要依據學科邏輯分析教材內容，將教材內容與議題進行聯系，確定教師的教學邏輯和學生的學習邏輯，組織教學情境和學生活動任務的開展。議題式教學是基于真實社會問題構筑課堂主題的教學模式，相較于問題與案例式教學，它更聚焦認知邏輯、合作過程、思辨能力等［6］。因此，在地理議題式教學設計中，應遵循四大設計原則：內容一致性、情境真實性、活動指向性、合作參與性（圖3）。

內容一致性原則指議題探究緊密圍繞課標和教材，議題過程中涉及的問題解決應能從課本相關知識中找到方向，確保教學內容的系統性；情境真實性原則指要構建真實的議題情境，使學生圍繞議題情境探究問題；活動指向性原則指在真實情境中，設置以解決議題為目的的議題探究活動和任務；合作參與性原則指提倡通過小組合作完成課堂任務，在議題的探究過程中，學生需要相互協作、交流溝通，共同解決問題。基于上述地理議題式課堂建構依據和原則，通過議題式教學的設計將學科邏輯顯性化，主要可分為以下3個關鍵步驟。

1.學科邏輯析教材，議題拆解定目標

將教材中“撒哈拉以南非洲”章節內容根據學科邏輯進行組織排列［7］（圖4），為核心議題及子議題的拆解提供參考。

將圍繞核心議題的子議題內容，與課程標準、教材中的相關內容相對應，確定相應子議題下的核心素養培育目標（表2）。如子議題①中，探討撒哈拉以南非洲為何難以發展，涉及該地區自然環境、資源、社會經濟條件等綜合分析，因此，聯系教材中相關地形、氣候、農業、資源分布、經濟模式等內容，通過深入剖析、梳理課標內容，確立議題教學的核心素養目標，為后續情境案例的組織提供指引。

2.組織情境供商議，活動設計悅課堂

首先，以情境和活動任務的方式使學科邏輯顯性化呈現于課堂，通過任務互動的進階完成學科邏輯學習過程的進階。在以 “‘一帶一路’項目能否幫助撒哈拉以南非洲走向可持續發展之路？”為核心的議題式教學設計中，為三大子議題分別設定角色扮演情境，分別扮演“‘一帶一路’項目調查團成員”“‘一帶一路’新媒體部記者”“新聞發言人”“A9n8DrkvYGPsbJyxo5Ibb2R0WJht9IjpQEK10jU9eyk=‘一帶一路’中非合作論壇參與人”，并匹配相應的情境材料及學生活動，在學生活動設計中明確活動任務，形成“議題—情境—活動—任務”四線合一的課堂架構（圖5），三大議題均指向核心議題的探究。

例如，在子議題一“撒哈拉以南非洲為何難以發展？其經濟發展模式存在什么問題？”中創設情境為“假如你是‘世界減貧委員會’的一名記者，受托調查撒哈拉以南非洲發展現狀，通過提供的資料和采訪文件，完成撒哈拉以南非洲調查報告。”對于調查報告的內容給予相對應的問題指引作為限定性任務。問題如下：①撒哈拉以南非洲國家在全球發展當中的地位如何？②撒哈拉以南非洲的氣候與農業發展有何聯系？饑荒為何一直是撒哈拉以南非洲難以解決的問題？③具備豐饒資源的非洲大陸為什么貧窮？3個問題的思維層次逐級遞進。首先，通過分析撒哈拉以南非洲的發展現狀，進而深入分析其自然條件、社會條件及經濟發展狀況；其次，歸結其難以發展的原因，教師提供相應的材料以供學生參考；最后，學生將子議題一的探究結果展示于調查報告中。

在問題解決過程中，學生對撒哈拉以南非洲有了基本的區域認知，在分析其經濟發展模式并追求區域可持續發展的探討過程中培養了學生的綜合思維分析能力。學生組內進行討論與辯論的探究過程有利于思辨能力的培養，展示調查結果的過程則能體現出學生的合作與表達能力（圖5）。

3.多元主體共評價，量化反饋促教學

議題式教學強調“議中學”和“做中學”，表現性評價在課堂過程中可最大限度發揮學生在議題探究過程中運用所學知識解決問題、交流合作和批判性思考的能力。因此，以地理核心素養及合作創新能力為評價維度，設計了學生認知能力、學生合作能力、學生批判創新能力三大維度的表現性評價量表（表3～表5）。從多方面、多主體了解學生在議題式課堂中的知識掌握、學習態度、思維能力、素養形成情況，為教學提供充足的信息反饋。

四、結語

綜上，學科邏輯視角下的初中地理議題式教學的建構過程，包含了宏觀定“議”、精準設“議”、結構設“議”的議題建構過程以及“議題—情境—活動—任務”四線合一的議題式課堂設計及評價過程，為今后教師在地理議題設計及議題式教學設計方面提供路徑參考。在議題式教學以活動為主線的探究過程中，滲透學科知識邏輯與思維邏輯，不僅能讓學生學習到區域認知的方法，還可培育其區域發展過程中的價值判斷能力。學生深刻理解“一帶一路”倡議如何助力撒哈拉以南非洲國家改善基礎設施、優化經濟結構、增強自我發展能力，以及可能面臨的挑戰與風險。通過“一帶一路”與撒哈拉以南非洲的聯結，讓學生感受到我國在國際舞臺上的影響力和責任感，激發民族自豪感和愛國情懷。

參考文獻：

［1］ 張述林，林培英，楊光.地理課程及教材內容議題化的基本路徑［J］.中學地理教學參考，2018（9）：30-33.

［2］ 王于星，戶清麗，李鉑川，等.國家安全教育視域下的高中地理議題式教學實踐——以選擇性必修3“全球氣候變化與國家安全”為例［J］.地理教育，2023（S2）：167-170.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］ 劉導，陳實.區域與議題在中學地理教學中的融合探究——基于香港地理課程中議題中心教學的分析［J］.地理教學，2022（9）：16-21.

［5］ 趙琳潔，王向東.初中生區域認知方法的學科邏輯梳理及其培養策略——以初中地理人教版教材為例［J］.地理教學，2018（22）：4-7.

［6］ 張述林.“為決策而學”的地理議題教學研究［J］.中學地理教學參考，2020（17）：30-34.

［7］ 鄧若男，王向東.地理學科邏輯的基本內涵、價值意蘊及應用策略［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2024，25（2）：69-74.

通信作者：謝紅彬