綜合實踐活動跨學科實踐學習的“行·知·創”

摘 要 “行·知·創”的本質是根植實踐，強調手心腦并用、實踐認知創造相結合，構造開放性探索的跨學科實踐性學習的三個要素，通過闡述“行·知·創”的理論緣起、本質內涵、三個要素之間的關系和教育價值，引導學生在六階段教學模型“行前聚焦—行中迭代—感性認識—理性建構—創新意識—創意設計”的實施過程中助推創新思維和創造能力的形成。

關 鍵 詞 “行·知·創”；綜合實踐活動；跨學科實踐；自主創新

綜合實踐活動是培養學生在真實世界中發現問題、提出問題，綜合應用各學科知識解決問題的能力，發展學生核心素養和創新精神的跨學科實踐性課程[1]。人工智能時代，基礎教育要大力培養德才兼備的創新型人才，綜合實踐活動高質量發展立足于培養具有家國情懷和創新思維的人才，建構學生和社會良性互動的關系。基于此，筆者提出“行·知·創”教育理念構造開放性探索的跨學科實踐學習，以問題為導向，以實踐為根基，以開放性探索為手段，突破現有困境，為實現小學生的自主創新打下了堅實基礎。

“行·知·創”的理論緣起比較復雜。關于知與行的關系，曾出現不同的流派和解釋，主要包括三大觀點，一是以行促知，二是以知導行，三是針對知與行二者孰易孰難、孰先孰后、孰輕孰重的爭論，這三派觀點各樹一幟。在中國歷史上對“行”“知”關系的闡釋比較有深度的是明代哲學家王陽明，他提出的“知行合一”是其創立心學的核心思想，強調“知”中有“行”[2]，“知是行之始，行是知之成”，凸顯“知”的重要性。還有一個代表性人物是著名教育家陶行知先生，他認為“行是知之始，知是行之成”[3]，強調以實踐為本的教育理念，由此形成的“行—知—行”教育思想充分體現了唯物主義的辯證關系。“行·知·創”理念以王陽明的“知行合一”思想為基礎激發學生的創造力，依托陶行知先生“行—知—行”教育思想進一步豐富內涵，深耕創新意識和創造能力培養，從而為開放性探索科實踐學習提供切實可行的方法和路徑。

一、跨學科實踐學習“行·知·創”的本質內涵

“行·知·創”根植實踐，強調手、心、腦并用，實踐認知創造相結合，是構造開放性探索的跨學科實踐性學習三要素，“行”是開放性探索的跨學科實踐，“知”是根植實踐的經驗認知，“創”是源于“知行合一”的創新創造。它強調在深度實踐的基礎上促進認知建構和大膽創造的有機融合，其本質是以“行”為基石，在“行·知·創”的動態生成中重構學習觀，融通學生的知識探索和精神建構osBxF+s+i/sr2KWzuwsCKy4TEsn7BOCu7I/8MF8+13M=，彌合個體智力與人格發展的斷裂，讓生命責任感和豐富性回歸學習活動，助力學生創新精神和創造能力的形成。

“行·知·創”指向綜合實踐活動的學科本質，即開展開放性探索的跨學科實踐學習，鼓勵學生在實踐探索過程中親歷活動主題、活動對象、活動過程、活動場景和活動評價等全場域、全方位、全過程的開放。引導學生關注社會、觀察自然、反思自我，強調學生要在真實情境中進行開放性、探索性的跨學科實踐學習。提倡在“行”中“知”，在“知”中“行”，以“創”為目標，在“知行合一”中螺旋進階，在不斷迭代的問題解決中促進核心素養的發展。

“行”指開放性探索的跨學科實踐。綜合實踐活動需要開放性探索的跨學科實踐，實踐是學生認識社會、了解社會和改造社會的根本途徑。實踐場域不能局限于課堂，教師要鼓勵學生走入社會，開展考察探究、職業體驗、社會服務以及動手制作，包括通過各種渠道開展調查、采訪、收集資料、技術操作等，這些都是開展跨學科實踐的具體方式，其根本目的是讓跨學科實踐學習能夠真正發生，并在實踐過程中催生“五育融合”。

“知”指根植于實踐形成的經驗認知。其多以直接經驗為主、間接經驗為輔，二者有機結合，形成對具體事件的判斷或對事物規律的總結。“知”本質上是學生認識自然、認識社會、認知自我的實踐活動，是以實踐為根基，通過對自然和社會的探索，獲得大量感性認識之后的理性建構，包括探究知識的起源、推演本質與變式、領悟聯想與結構、沉淀活動與體驗，從而形成的價值體認和生命覺醒。

“創”是源于“知行合一”的創新創造，是學生應用已有的經驗認知從事更高層次的實踐。其本質還是“行”，但是相較于之前的“行”有著更趨向成功的可能和更強的創新性，這也是新時代人才培養的需求，雖然這時的“創”可能不成熟、不完美，但學生能在這個過程中學會如何智慧地解決現實世界中的問題，實現從認識社會到改造社會的飛躍。它是綜合實踐活動要承擔的學科使命和社會使命，因為人類社會發展史就是人類文明不斷迭代、不斷創新的變革史。

二、跨學科實踐學習“行·知·創”三者的關系和價值

“行·知·創”三者之間有著緊密的聯系，體現了從實踐到認識、從粗淺認識到高級認識、從驗證性認識到創意性認識不斷提升的過程，其根本是學生在面向實踐、根植實踐、改變實踐的開放性探索中[4]，實現低階思維向高階思維進階的深度學習和創造。

首先，“行·知·創”是不斷循環的跨學科實踐學習鏈條，是不斷提升認知的動態過程。它們構成實踐探索的基本樣態，促進實踐的不斷迭代和創新。在開放性探索中，根據研究主題和研究對象的不同，“知和行”有時要高度統一，有時要相對獨立，依托科學教育和技術創新備受關注的時代背景，在實踐中融合，在融合中創造，對綜合實踐活動提出了更高的要求。

其次，“行·知·創”是進行開放性探索的教學邏輯。邏輯起點常常始于“行”，而且“行”貫穿開放性探索的始終，“知”從實踐中來，“創”到實踐中去，只不過因為后面的“行”的層次高于前面的“行”，結合當前人才培養的需求，后面的“行”要包含創新意識和創意物化等范疇，所以稱為“創”。從本質上講，這個“創”其實是“行”的一種高級表現形式，其指向學生核心素養的培育。

最后，“行·知·創”是支撐創造性思維的育人模式，其在課程實施時適用性強、靈活度大。“行”“知”“創”三個要素的排序因實踐載體和實踐方式的不同而呈現多種樣態，有的時候可能是“行—知—創”，有的時候可能是“行—創—知”，還有可能是“創—行—知”……它們之間是螺旋上升并充滿張力和生長力的，它們強調的是認知和實踐辯證統一、多次轉化，并逐級上升的學習進階過程。

總的來說，“行”“知”“創”三者是相輔相成、相互促進、螺旋上升的關系，能有效保障學生進行開放性探索的跨學科實踐學習，促進學生認知水平的不斷迭代、實踐能力的不斷提升和創新思維的不斷發展，最終指向學生核心素養的形成，造就更為完善且豐滿的人格。

“行·知·創”旨在開展開放性探索的跨學科實踐學習，強調以實踐為基礎的教育思想，學生通過實踐獲得真正有用的知識和技能，成為具有較強學習力和創造力的人才，以更好地適應未來社會不斷發展的需求，這是“行·知·創”能體現的實踐價值，也是建構主義理論學習觀和教學觀的實際應用。即學習是一個積極主動地建構知識的過程，需要不斷地通過實踐和反思來進行提升，最終實現創新能力的培養。它的教育價值主要體現在以下三個方面：

一是符合人腦的認知規律。雷納特·N·凱恩在《創設聯結：教學與人腦》一書中闡述，每一個健康的人都有較強的記憶能力，人腦能在同一時間做很多事，是并行處理器，有一定的創造力[5]。而開放性探索的跨學科實踐學習更能激發兒童對問題的主動思考，催生較強的應變能力，甚至創造力。

二是符合學生的成長規律。兒童好奇好動的天性使得他們在面對復雜多變的現實世界時，本能的反應總是行動先于認知，并且擅長在實踐中總結經驗和大膽想象。分科教學中的間接經驗獲取的知識相較于自主實踐探究所獲得的認知，在理解程度上更淺顯，應用范圍更小，也更容易遺忘。

三是符合最新的政策要求。2024年“兩會”提出要培育和發展新質生產力，其中創新是核心要素。《義務教育課程方案（2022年版）》強調綜合實踐活動要強化跨學科實踐和研究性學習[6]。“行·知·創”符合國家意志和政策改革，不僅鼓勵學生主動運用各學科知識解決充滿挑戰性的現實問題，還對每個學科新增的10%的跨學科主題學習進行大膽嘗試與積極實踐，由此創生的環環相扣、層層遞進的教學模式，成為攀登創新高峰的有效階梯。

三、跨學科實踐學習“行·知·創”六階段教學模型的構建與實施

開展綜合實踐活動時，教師指導學生在“行·知·創”中聚焦真問題，親歷真實踐，在保證真實性、開放性、實踐性、科學性和前瞻性的前提下開展開放性探索的跨學科實踐學習，他們的活動成果呈現出更強的科學性、實用性和創新性，把這些成果的過程性資料稍加整理，即可成為科技創新大賽的優秀作品。筆者在收集數十個實踐案例的基礎上，以圖1為基礎細化“行·知·創”的實施環節。

以上海科技教育出版社出版的《小學綜合實踐活動》的課程資源包為例，在六年級下冊和四年級下冊有三個主題內容《生活中的燈》《小創客》《節電小專家》，學生如果選擇這三個主題，分別會用到以下幾個學科的知識：五年級美術的構圖與繪畫、五年級信息科技下冊的3D建模軟件和六年級下冊的scratch編程，以及五年級數學的小數乘除等學科知識。對這三個主題進行重整，根據學生已有的知識經驗和自主選擇，確立《探秘生活中的燈》為大主題，分別放在五年級下學期和六年級下學期來編排。通過以下六個階段闡述該實施環節的可行性。

第一階段：行前聚焦

行前聚焦是為了讓學生能通過自己發現和提出問題來學會篩選、分類和取舍，聚焦有研究價值的問題，明確學習目標，引出中心任務，讓后期的探究與實踐更有針對性。以《探秘生活中的燈》為例，教師引導學生圍繞生活中的燈提出問題，指導學生把十幾個具有研究價值的問題分成五類：一是燈從哪里來？二是燈的基本結構是什么？三是燈用什么材料做的？四是燈可以分成幾類？五是燈為什么能發出亮光？在此基礎上，把問題轉化成中心任務，明確接下來的學習目標：一是了解燈的演變歷史，二是知道燈的基本結構，三是認識燈具的材質，四是明確燈的種類，五是理解燈的發光原理。在實踐中學會合作，學會質疑，積累活動經驗，在批判和思辨中提升創新意識和創造能力，鍛造關鍵能力和必備品格，促進核心素養的形成。

在這一環節，教師運用的指導策略是讓學生聚焦感興趣的問題，對這些問題進行分類、篩選和聚焦，根據問題的先后順序和難易程度，開展分組、分階段的研究性學習，在問題驅動下形成問題鏈，以小組合作的方式擬定實踐方案，當問題鏈能指向事物本質時，相應的“行”就更有針對性，而“知”也隨著“行”的迭代不斷接近真理，為下一次的“創”提供了無限接近成功的可能，如此循環上升、不斷進階的實踐，終會抵達成功的彼岸。

第二階段：行中迭代

行中迭代是學生走進社會，在動手實踐、調查和采訪中通過發現新問題，及時修正問題導向，不斷調整任務進度，以及在不斷迭代中積累正確的做法。根據前期小組合作制定的活動方案，學生從了解燈的基本結構入手，搜集不同類型的燈，在拆解過程中，從內部結構和外部形態上去觀察、辨析，找到它們之間的共性。通過走上街頭調查燈的種類，走進圖書館、博物館了解燈的演變歷史，有的學生借助家長資源走進燈具廠深度了解、體驗燈的制作過程，在實踐中豐富對燈的認知。在跨學科實踐時，“行的地點”不能脫離生活實際，要行于自然、行于社會、行于課堂、行于生活，“行的方法”強調學科融合、遷移應用、不斷迭代和合作共贏。遭遇挫折時，學生還要保持直面困難的勇氣、團結互助的精神和強烈的探究欲望，所以“行的品質”關注的是不怕失敗、勇于探究、充滿好奇、至臻至善。

在這一環節，學生為了調查燈的種類，必須要走入社會，因為社會為學生提供了大量的人力資源、博物館資源、科技資源、文化資源等自然資源和社會資源[7]，學校、教師和家長要善于整合這些真實世界中寶貴的資源，編織成龐大的資源鏈，為學生與真實社會之間的聯結組織完善的關系網，也為學生能成為適應社會發展的人提供真實且豐富的實踐載體和資源場域，通過行中迭代，“行·知·創”成為學生認識世界、行走社會和改造社會的“拐杖”，同時還能獲得人與自然、人與社會、人與自我的豐富體驗和價值體認。

第三階段：感性認識

感性認識是基于實踐對淺層問題的直觀感知，多以直觀的活動體驗為主，主觀因素往往多于客觀因素，屬于認識的初級階段，這時的認知大多停留在感知任務表象。通過對《探秘生活中的燈》的前期調查、實踐，學生發現燈的演變歷史可以追溯到遠古時代火種的產生，后來演變成戰國時期的油燈，以及19世紀愛迪生發明的電燈，至少歷經數百萬年以上。燈的演進過程體現了人類生活的需求不斷發生變化，在這期間，燈的主體材質也因為應用場景不同而發生改變，燈座和燈罩從鋼質外殼到陶質外殼、玻璃外殼，直到今天的各種新材料外殼，五花八門的造型促進學生審美能力的提升，以及感性認識的形成。

在“感知的初級階段——感性認識”這一環節，學生圍繞中心任務“探秘生活中的燈”安排了多個子任務：了解燈的演變歷史、燈罩材質的演變、燈的應用場景的演變、燈的外形演變，通過這些子任務的探究，學生形成的淺認知是燈的演變史、是人類的生活需求發展史，但是為什么二者會有如此密切的聯系？學生對此僅有淺層的表象感知。不過前期學生在實踐過程中收集到的資料、所獲得的活動體驗都為后面的理性建構提供了大量的經驗基礎和知識儲備。

第四階段：理性建構

理性建構是學生在前期大量實踐所形成的感性認識的基礎上進行再梳理、再認知，它是從混沌到清晰的蛻變，這時要學會推演問題本質，建構活動鏈條，聯結任務內核，如此才能形成主觀向客觀的轉變。此時的認知從知外部表象轉為知內部結構、從知單純演變轉為知復雜原由，屬于認知的高級階段。比如關于燈的分類，學生要能根據分類標準整理出不同的分類結果，燈按使用場景、燈具材質、發光原理可以分成不同的種類；根據發光原理，燈又能得出不同的分類結果。燈的不同分類可以用課件、思維導圖、調查報告、視頻等圖文結合的方式呈現。在經過全班交流和思維碰撞之后，學生對燈的發光原理、演變進程、結構組成等有了更為全面的了解，由此產生的應用意識和應用能力也就更有價值。

在這一環節，學生開展綜合實踐活動的中期匯報和交流，把前期所收集到的資料、所形成的結論在分析、討論、交流中進行思辨和重整，聯結起任務內核，形成清晰的活動鏈或者任務鏈，在重構中發現燈的演變史實際上是人類社會的科技發展史，因為科技的進步讓人類對社會、對自我有了更高的需求。比如節能燈的產生，不同場景下燈的功能的迭代，讓燈上天、入地、潛海，挑戰極高溫和極寒環境都成為可能，也正是在開放性探索的跨學科實踐中，探究的時空不再成為束縛，學生的思維得到極大解放，最終形成對研究對象由表及里、由淺入深、由局部到整體的科學聯結和理性建構。

第五階段：創新意識

創新意識是實現創造的初級階段，建立在學生對研究對象進行深入探究之后，在“知行合一”的過程中形成具有獨創性的想法，它鼓勵學生在試錯中糾偏，在整合中優化，在實踐中融通，它不一定有立桿見影的實際應用效果，但肯定存在打破傳統思維定勢的閃光點。比如，學生在經歷了前期的大量實踐和考察探究之后，對燈的演變歷史、種類、結構、材質和發光原理有了較為全面的了解，在實地參與調查和采訪的過程中，他們發現生活中很多公共場所存在大量浪費用電的情況：大部分路燈沒有根據天色的明暗適時開、關，只是根據機械設定的要求定時開和關，酒店和學校等公共場所的照明燈從早開到晚的現象更是層出不窮。

在這一環節，學生基于上述調查中發現的新問題提出了研發聲控燈、數控燈等智能化燈具的想法，在節能環保的前提下最大化地發揮燈的觀賞性、實用性和獨創性等功能。這是一項很有意義，也很有實用價值的創意萌發，這種創新意識很值得教師呵護和鼓勵，雖然以他們現有的知識儲備和操作能力不一定就能實現，但是可以在試錯糾偏的實踐融通中不斷遷移、應用成功的經驗，協同家、校、社的力量共同參與設計，實現資源的整合優化，為將來可能實現的創造打下堅實的基礎。

第六階段：創意設計

創意設計是實現創造的關鍵環節，在這個環節中，教師要鼓勵學生在遷移中應用，在應用中轉化活動成果，在產生創新意識、形成創新思維之后，融合多個學科知識精心設計前期實踐、調查或者實驗的成果，它可以是一個短片的創作、一場發布會，或者一個充滿未來感的作品設計。充滿想象力的小學生經常會產生許多讓人驚06a8c9deab9003f45a046a5d3b5c3e40e5a9f2390c5b217869fe21f78fff8d56喜的創意，教師不僅要充分肯定這些充滿志趣和想象的創意，更要鼓勵學生把創意付諸創造，或者提出更高層次的問題，為今后可能實現的發明創造提供寶貴的實踐經驗和探索方向。

在這一環節中，學生為研發數控燈和聲控燈，通過學習Scratch軟件，運用 Scratch 繪制光角色，應用 Scratch循環指令模擬光現象，從而創造性地使用節能燈。學習用開源硬件Microbit板（麥比板）的硬件組成和軟件編程界面，掌握開源硬件LED燈的簡易編程算法，結合不同的傳感器，比如聲控傳感器、紅外傳感器、光敏傳感器等，運用獨特的算法來設計最靚、最智能的燈。雖然這些作品都是學生很稚嫩的創意設計，但是小學階段本就是創意蓬勃生發的階段，家、校、社要形成合力，盡早發現各個領域的拔尖創新型人才，不遺余力地為之創造條件，提供有效幫助，助力學生實現從興趣到志趣的超越，讓每個具有創新潛質的孩子成為科技強國的主力軍。

綜上所述，在六個階段的實施過程中（如圖2），學生以問題鏈為導向，在一個個低階思維的問題中創生高階思維的問題；通過聚焦中心任務，聯結任務內核創編任務鏈條；充分利用社會資源對資源鏈場域進行大膽重構；以實踐為載體不斷迭代新方法，創新實踐活動成果。這些過程充分體現了知識探索和精神建構的高度統一，實現了從工程與技術到藝術和文化等不同領域的跨界整合，最終形成超學科范式的跨界融通。

總的來說，運用“行·知·創”構造開放性探索的跨學科實踐學習，重建了教學觀、課程觀和學習觀，倒逼教師在課程設計上要有更高遠的站位，在角色定位上要有更清晰的認識，在活動指導上要有更智慧的策略，以問題為導向，以實踐為載體，以資源為場域，以任務為聯結，以評價與反思為手段，引導學生在“行前聚焦—行中迭代—感性認識—理性建構—創新意識—創意設計”的過程中盡情施展自己的才華、發揮自己的智趣，讓評價與反思貫穿始終，構造開放性探索的跨學科實踐學習，有效保證學生創新思維和創造能力的形成。

參考文獻

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